五育融合：价值澄明、困境约束及实现路径

文∣王海朦 段兆兵

2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出：“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合。”这不仅是培养高素质、创新型、全面发展型人才的时代需要，也是破解长期以来五育割裂、失衡、融合不深等问题的现实需要。那么在新时代背景下如何理解“五育融合”？“五育融合”推进到教育教学实践场域中存在哪些困境？如何寻找有效途径走出困境？

一、从“五育并举”到“五育融合”：全面发展教育的内涵重塑

“五育融合”虽然是一个新的词汇，但其蕴含的思想却有着深厚的历史根基。我国古代的“六艺”、西方的“七艺”“自由教育”，都暗含共同育人、促进全面发展的理念。近代蔡元培先生为养成国民健全人格主张“五育并举”，明确国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育在人发展中的重要作用。如今，在以培养学生创新能力、问题解决能力为核心的素质教育背景下，学生不仅要具备更高的德行、知识水平、技能水平、身体素质和更鲜明的个性，而且要在真实情境中创造性地融合运用这些能力以促成问题的解决。但受功利化、短视化的教育观念影响，智育长期“抢跑”，疏德、弱体、缺劳、抑美的情况时有发生，各育之间彼此分离乃至割裂阻断，“高分低能”“有智力没德行”的问题屡见不鲜。究其原因就在于“五育”尚未做到融合与共生。因此，符合时代和教育发展需求的“五育融合”顺势而生。

“五育”是新时代素质教育的核心内容，其内涵比较明确，即德育、智育、体育、美育和劳动教育。在《现代汉语词典》中，“融合”的定义是“几种不同的事物合成一体”，也就是消除事物彼此的边界，融通成一个新事物。如果“五育并举”体现的是各育的不可或缺性，“五育融合”则更突出各育之间的融通性和动态性。所以，“‘五育融合’不等于‘五育并举’或德智体美劳的简单拼凑，而是在学生课程与教学活动中有机融入‘五育’，促进彼此的渗透，从而形成一个新的、整体的‘五育’整合生成体”[1]。从“五育并举”到“五育融合”，体现了全面发展教育的内涵重塑。需要说明的是，德智体美劳作为个体发展的五个维度，有着各自独特的作用，不能相互替代；但五育之间又有着千丝万缕的联系，若彼此分离或缺少任何一个部分，其他各育都会受到影响，全面发展教育的有机体就难以为继，其作用的发挥更无从谈起。

二、从“一育独尊”到全面发展：“五育融合”的价值澄明

“五育融合”作为一项重要的教育改革任务，“反映了我国对修复基础教育不良生态的持续思考和实践探索”[2]，具有独特的价值和意义。

首先，基于整体性思维方式的“五育融合”，是学生核心素养提升的重要载体。核心素养是指“学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念”[3]，是知识、技能、情感、品格等具体素养交互结合的统一体。如果核心素养的形成是学生发展的理想蓝图，那么知识、技能、情感、品格等具体素养则是支撑蓝图得以实现的部分。单靠某一个具体素养不足以形成核心素养，唯有各种素养有机贯通整合并转换为在真实情境中处理各种问题的能力，才能形成学生独特的核心素养。但在功利主义价值观、人才培养短视化的狭隘视野下，教育目标往往被简单化为培养某一方面技能、能力、意识的“单面人”，远离了教育应该培养在身体素质、智力、德行、价值观念、思维方式、生活态度等方面有所发展的人的初衷，这就致使“核心素养提升”变成了一句空洞的口号。基于整体性思维的“五育融合”与核心素养理念相辅相成，为解决这一问题提供了重要载体。整体性思维认为整体是由各个部分按照一定的秩序组织起来的，要求以整体、全面的视角把握“系统内不同要素和部分之间的联系”[4]。基于整体性思维的“五育融合”理念主张把学生德智体美劳的培养视为一个系统过程，不能按照知识、技能、情感、品格等进行人为分解，“五育”每一育的培养都离不开其他四育的支持并在学校教学的各个环节中贯彻落实融合教育，以达成完整的人的发展。借助“五育融合”培养学生的学科核心素养，有助于学生把握“五育”之间的联系，打通分散的知识、技能、情感、品格等领域，也促使其深入思考并将所学经验综合运用到多元复杂的真实情境中，促进学生整体核心素养的提升。

其次，“五育融合”成为深化课程改革的有力抓手，体现了课程的关联性和融通性。尽管新课改提倡根据不同的学段设置分科课程与综合课程，但代表智育的分科课程仍占据学校课程的主体，德育、体育、美育和劳动教育课程较少；课程目标也演变为分散孤立的智育目标、德育目标、体育目标、美育目标和劳育目标。从功能来看，任何教学活动或多或少都承担着五育的任务，每一种教育行为对学生的发展都有可能产生综合影响。智育的显性功能是促进人智力、创造力等品质的发展，但同时也可能在学生的体育、德育等方面起着隐性作用。所以实践中的教学是浑然一体的，不能人为判定这是智育，那是德育。“五育融合”要求充分发挥学科间的优势互补，以主题、项目、活动等为切入点，在德智体美劳任何一育中渗透其他四育，以促进五育的全方位、全过程融通，进而实现课程综合协同的育人价值。因为“整合性课程区别于单一学科课程的最大特征，就是强调将真实世界视作有机整体，通过贯串分立的学科，实现学科领域有意义的关联与融合”[5]。

最后，“五育融合”为教师教学变革提供概念工具，促进育人方式转型。“现代教育的复杂性，不可能使一个教师承担所有的教育任务，教师之间的分工是发展的必然。”[6]所以分科教学一直是我国中小学的传统。分科教学在减轻教师教学负担，发挥教师自身优势，提升教师专业能力方面有着无可比拟的优越性，却也使得教师被局限在单一学科的教学系统内，所教的内容条块分明，缺少与其他科目的整合，进而造成了学生思维的狭隘化和单一化。基于“五育融合”的教学，反对各育间的人为割裂和单科独进的教学。教师要善于寻找学科内部的“五育”要素，开展学科内部的综合学习设计与实施，提升每堂课、每个教学活动的“五育融合”效果。同时，教师还要着眼于学科之间的关联，衔接各育，帮助学生进行跨学科学习，培育其创造性思维和在真实情境中解决问题的能力，发挥学科的综合育人效果，提高育人质量。所以，“教师自身有没有融合意识、融合勇气、融合能力和融合习惯，能否在‘立德树人’这一教育目标下，借助‘五育融合’提供的概念工具，形成基于‘五育融合’的教学胜任力”[7]就成了新时代衡量教师的专业标尺。

三、“五育融合”的困境约束

“五育融合”具有深刻的内涵优势，是符合我国教育实践的新理念，但在将“五育融合”理念运用到日常教学过程中，仍然受到观念、行动等多重困境的约束。

首先是育人观念转变难。新的观念被人们接受需要一个过程，人们的思想观念一时不能适应“五育融合”的相应要求，就会出现理念的滞后，理念的滞后则会导致行动的落后。德智体美劳全面发展是我国教育目标的重要内容，但在“分数至上”“高分为王”的应试升学导向的影响下，智育替代了“五育”，教育的功利性价值替代了发展性价值，分数变成获取文凭、学历、社会地位的筹码。这种功利性观念也“造成了基础教育‘唯分数’、高中教育‘唯升学’、高等教育‘唯文凭’的不良困局”[8]。正如家庭不能只关注孩子的吃穿住行而忽视成长一样，学校教育也不能只重视学生的智育目标而忽视其他目标。学习科学文化知识固然重要，但高尚的德行、健硕的身体、独特的审美以及辛勤的劳动在学生的发展中也不可或缺。如果把教育仅仅局限于传授知识与认知发展，那未免有些偏颇。因为教育的价值要旨在于使人成为全面的、整合的自己，在于不断地完善自我、超越自我、升华自我。如何将教育的功利取向转变为本应有的育人取向，如何将知识传授转变为“五育融合”，如何将“分数至上”转变为全面发展，亟须付出艰辛努力。

其次是学科知识融合难。新时代“五育融合”要求德智体美劳均衡、全面、充分发展，并在发展中走向共生。遗憾的是，当下的课程建设与“五育”的整体性目标背道而驰。其一，在学校的课程设置中“五育”失衡，语文、数学、英语等文化课的比重较大，而其余四育所占比重低甚至被严重压缩。具体来看，德育提倡了多年，但仍以“道德与法治”课程或是班主任组织的主题班会为主，未能充分体现时效性和针对性；智育虽是课堂教学的焦点，但关注重心停留在成绩的提高而非智力、创造力的开发；体育与美育仅存在体育、美术、音乐课程中，技能掌握重于精神文明引领；劳动教育在学校教育中更是被边缘化，仍停留在为学生提供手工作业或是短暂劳动锻炼的机会，变成了“形式化的劳动参与”[9]。其二，五育在强边界的课程体系中被割裂，全面发展的教育目标变成五个孤立的教学目标简单叠加，影响了学生核心素养的整体性塑造，难以形成教育合力。当下与五育相关的课程设计或是教材建设均是孤立的，尚未体现出融合的思想。“‘五育’课程基本上是由各学科课程组装起来，散落在各学科教学或丰富多彩的学校活动之中。”[10]高度分化的课程体系导致了学科之间壁垒森严，各学科之间的竞争愈演愈烈，这也导致学生看待问题的角度和视野受限，无法以更加综合全面的视角对待所学内容，难以真正内化知识，并在不同情境中运用多元综合能力灵活地处理问题。由于现实生活中的问题具有复杂性和多样性的特点，不能依靠某一门知识或某一育解决，需要学生调动知识、技能、情感等多方面参与，达到德智体美劳之间的融合运用。强大的课程边界成为横亘在“五育融合”中亟待拆除的一堵高墙。软化僵硬的学科边界，进行“五育融合”的课程实践已成为新时代学校课程变革的重要任务。

最后是教师“五育融合力”提升难。“五育融合”要求教师在教育理念、教育方式、教育过程等方面产生深刻的变革，需要教师在实际教学过程中改变单一学科的教学模式，充分认识到知识的融通性与课程的综合性，从“五育融合”的角度进行教学设计、教学实施和教学反思。这对教师是个挑战。在长期分科教学的影响下，各门学科教育分工明确，教师“各自为政”，变成学科专业发展的“局域人”，更多是关注学生在某一学科的学习与发展，注重的是各自学科内部的吸收掌握。虽然分科教学促进知识组织的条理化、逻辑化和清晰化，便于教师设计教学，但也助长了教师的教学惰性。教师只需依据教学大纲和教辅资料对所教授的学科进行备课、上课、批改作业等，只对所教学科负责，无须过多关注“五育融合”，也就推卸了其在课堂教学中全面育人的责任，为实施“五育融合”增加了难度。教师推卸了“五育融合”的责任，也就失去了“五育融合”能力提升的机遇。诸如数学教师在让学生记背概念、公式、定理的同时，是否也关注到学生在问题解决、实践运用、数学思考和情感态度等方面的表现？体育教师在对学生进行体能训练时，能否也利用体育教材培养学生健康的审美观，普及有关人体生理机能变化的常识与规律？物理教师在课堂上传授电学知识后，是否应该提醒学生学会在家庭中动手实践？是否应融入如何选择家用电线、如何安装电灯泡等内容？

四、“五育融合”的实现路径

“五育融合”并非等于德育、智育、体育、美育和劳动教育的简单叠加拼凑，想要将原本分裂的各育重新予以整合，达到真正融合渗透以实现教育的质的飞跃，须在五育之间找到合理的契合点。因此，要在思想上变革思维方式，纠正功利主义教育价值观，树立全面发展的教育价值观；要在实践上构建统整化的课程体系，在课程的勾连衔接中促进课程边界的软化；同时也要提升教师的“五育融合力”，使其学会将“五育融合”渗透于教学实践，培养“五育融合”型教学实践者。

(一)纠正功利主义教育价值观，树立全面发展的教育价值观

观念是行为的先导，教育教学观念引导着教育教学行为。只有实现思维方式的变革，正确认识“五育融合”价值，才会在实践中探索有效的方法，助推“五育融合”落地生根。这需要纠正“唯升学”“唯分数”的狭隘功利主义教育价值观，立德树人，树立全面发展的教育价值观，促进学生德智体美劳全面发展。当前人们对五育的认识有所偏颇，把智育视为最大的教育追求，将教育等同于知识技能传授，漠视其余四育，导致五育失衡分离和学生的片面发展。但学生的发展应是身体与心理等多方面的发展，不仅意味着分数、成绩的提高，还包含着道德观念、审美情趣、身体素质、劳动素养等多方面的进步。所以，要站在全面育人的立场，摒弃“唯分数”“唯智育”的固有观念，赋予五育同等地位，把德智体美劳的培养看作一个连续的过程体系。正如德育引导学生向善，智育引导学生增智，体育引导学生健体，美育引导学生臻美，劳动教育引导学生塑造劳动品格，应在保障学生达到国家学业标准的前提下进行高质量的德育、体育、美育和劳动教育。

(二)软化学科边界，构建统整化的课程体系

尽管五育在理论层面是相对独立的，但它在教育教学和生活实践中是作为一个相互依存的整体作用在个体身上。所以“五育融合”理念下的学校课程建设必须坚持系统性思维，充分挖掘各门课程蕴含的教学资源，发挥每门学科的综合育人功能，使各类课程形成协同效应。这就要求学校在现有国家课程、地方课程和校本课程的基础上，从课程结构、课程内容等方面谋求各类课程的整合、改良和完善，使其更加符合“五育融合”的理念。

一是开足开齐国家课程，推动“五育融合”发展。根据学生的身心发展规律以及国家教育政策、科学研究成果来确定各学段“五育融合”学校课程资源配置比例，开足补齐德智体美劳各育课程，配齐配强优质教师。当然，这不意味着五育之间有个固定的最佳比例或是在课时安排、教学资源方面要完全一致，因为各育在不同的学段、教学活动中的地位和作用都不尽相同，需灵活根据学生发展特点进行设计。二是平等对待五育，发挥各育独特的育人价值。即在保持学科独立和尊重五育各自独特性的基础上，“将主题接近、内容相关、知识重叠的不同学科知识进行融合设计”[11]，深入挖掘学科内部的“五育”育人点，以达到某一育起承转合的综合育人成效。诸如以美育为起点，挖掘其他各育的美育内涵：在德育上，挖掘出“道德美”，把“美”变成通向美德的必经之路；在智育上，挖掘出不同学科的“知识美”；在体育上，挖掘出强健体魄的“健康美”；在劳动教育上，挖掘出“劳动创造美”。三是寻求各育之间的联结点，促进五育有机融合。作为构成人整体发展的要素，德智体美劳虽然“各自的任务有所不同，但合起来都是为实现立德树人这个根本任务服务”[12]。若离开了这一根本任务，将会导致五育间分崩离析，偏离教育的初衷。所以要在做优分科课程和通盘考虑各育特点的基础上，“创新课程组织方式，以主题、项目、活动为载体”[13]，开展“五育融合”专题教育，超越五育的外在框限，促成从以学科知识点为中心的教学到以主题、项目、活动为抓手的教学的跨越，从而打通学科间难以融通的壁垒，推动各育之间优势互补，实现学科边界的互通和跨学科的勾连，最终提升课程的协同育人价值。

(三)提升教师的“五育融合力”，培养“五育融合”型教育实践者

“五育融合”计划能否得以成功实施，在很大程度上取决于教师的“五育融合力”。如何提高教师的“五育融合力”？首先，教师要破除分科教学、将系统化知识划分为碎片化的“知识点”的旧观念，自觉树立“五育融合”的教学观念，既关心学生在学科领域内的发展，也关注学生在不同学科领域间的综合发展。其次，提高“五育融合”能力。教师不仅要成为学科专业发展的“局域人”，还要成为德行才智的全面发展者，具备五育所需要的扎实的专业素养和精湛的专业技能。所以教师要积极参与“五育融合”的培训研修学习，通过专家讲座、跨学科模拟教学、观摩课等方式学习国家或地方有关“五育融合”的经典教学案例，不断补充五育教学中所欠缺的内容，提升学科知识的统整能力，实现理论知识的创造更新。最后，用融合思维组织教学，强化“五育融合”的实施力。教师要超越原有的学科狭隘视野，不以学科壁垒禁锢教学，完成从学科知识的反复宣讲者到学科融合的有力推动者的转变。教师应学会站在“五育融合”的高度，挖掘所教学科教材中的五育“育人点”并做整体性设计，在教学过程中以更综合的视角把握各学科间的内在联系，有意识地创设“五育融合”的真实情境，充分发挥每一节课、每一个教学活动的“五育效应”，从而实现单学科内部和跨学科之间的“五育融合”。同时，教师要在“五育融合”实践中积累经验，成为“五育融合”型教育实践者，有目的地对教学设计与教学实施进行监控、评价与改进，为后续研讨适合班级及学生的、更为有效的“五育融合”教学设计与教学策略提供经验。