基于合作学习的新教师培训模式研究*

福建省厦门市第九幼儿园 缪 玲

近年来，合作学习的理论和方式逐渐被重视，很多地方在新教师培训中也开始采取合作学习的方式。卡甘认为只有同时具备了积极互赖、责任到人、公平参与和同时互动四个原则的学习活动才可以称之为合作学习。《幼儿园教师专业标准(试行)》在“专业能力”的“沟通与合作”领域中要求：“与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。”这一要求与合作学习的理论不谋而合，均是鼓励教师以合作的方式进行学习。

笔者所讨论的新教师为入职1～3年的教师，合作学习则指向幼儿园新教师在园本培训中的合作学习。笔者主要聚焦合作学习这一新教师培训方式, 思考“如何让合作学习真正有效”“如何通过合作学习促进新教师专业发展”等问题，追寻有效的耦合，力求通过新教师合作学习的培训模式，促进新教师的专业发展。

一、基于合作学习的新教师培训中存在的问题

(一)从培训目标看，易忽视合作目标

基于合作学习的新教师培训，目的在于：以解决教育教学中的实际问题为出发点，通过合作学习的形式，实现合作学习与教学实际相联系，从而提升新教师的专业水平。这就表明，基于合作学习的新教师培训目标的制订应重视合作学习目标的融合。然而，有的幼儿园在培训新教师时只是为了完成各种各样的、可有可无的任务，往往满足于过程的充实性，在制订培训目标时，只重视新教师专业知识、技能等学术性目标，而忽略了新教师合作交往技能的训练。培训活动偏离了合作学习的目标。

(二)从培训主体看, 缺乏合作意识

新教师和培训者都是基于合作学习的新教师培训的主体。在现实的基于合作学习的新教师培训中，普遍存在培训者及新教师合作学习意识不足的问题。一方面，培训者定位不准确，认为自己是管理者、传授者，合作是教师之间的事情，从而在培训过程中没有参与其中去观察教师并回应教师。另一方面，参训的新教师不能意识到合作学习的重要性，觉得这就是领导在玩花样、把简单事情复杂化，对于解决教育教学实际问题没有切实意义，从而产生不想说、懒参与等情况，导致培训活动无法达成合作学习的目标。

(三)从培训过程看, 疏忽合作技能

合作技能是合作学习的必备技能。科恩强调：认为每一个人都能懂得如何相互合作、协同工作是一个极大的错误。的确，基于合作学习的新教师培训中，新教师一起组成一个小组并不代表他们就会有出色的合作。新教师缺乏社交敏感度，缺乏互相聆听以及适当辩论和讨论的能力，外显的热闹遮蔽了思维的苍白，无意义的合作甚至比单干低效。培训者未能有效地将合作技能镶嵌入知识技能的培训中，这样的基于合作学习的新教师培训就是空有其名、不见其实。

(四)从培训评价看，欠缺多重整合

“不求人人成功，但求人人进步”是合作学习评价的最终目标。新教师在专业成长的道路上需要得到鼓励与支持，使其体验到学习过程中的喜悦和快乐，继而在原有基础上得到最大限度的发展。然而，基于合作学习的新教师培训的一些培训者往往只重视个人评价、自我评价与结果评价，习惯把团队的成绩归咎于个别能力强的教师的贡献，并强调努力结果，而对于团队中其他成员的付出则没有给予及时的奖励与认可，对于表现突出的小组的学习过程也没有给予明确的表扬。由此，我们可以发现，培训者忽视了小组评价、同伴评价、过程评价的重要意义，久而久之，将不利于多数新教师的发展。

二、基于合作学习的新教师培训模式的探索

基于以上问题的分析，笔者认为可将合作学习的原则与方法镶嵌入教师专业知识、技能的学习中。根据培训内容、培训目的或培训任务的不同，笔者认为可以构建以下四种可行的基于合作学习的新教师培训模式。

(一)增进交往——以合作技能为关键点的指导型模式

以合作技能为关键点的指导型模式，重在让参加培训的新教师领会教育理念、专业概念并提升合作学习技能。培训者可以通过传统和新型培训方法的融合，一步步地引导新教师参与同伴和小组学习。指导型模式打破了纯讲授方式，适度安排小组团队开展合作性学习，使得新教师收获专业性知识、技能的同时获得合作技能的提升。建议该模式的流程如下：主题引入—概念讲授—任务布置—小组合作—交流汇报—总结评价。

[案例一]“幼儿视角下一日常规管理智慧”培训活动流程

1.主题引入：培训者导入主题，围绕“你觉得为什么要建立一日作息时间与常规要求？”请教师表达自己的观点。

2.概念讲授：培训者讲解“幼儿视角下一日常规管理”的相关理念、概念。

3.任务布置：培训者提供学习资料——《一日活动常规细则》，以抽签形式布置分版块学习任务，强调小组成功的标准(注意合作原则的说明)。

4.小组合作：参训的新教师明确本组的学习内容及个人责任，合作学习《一日活动常规细则》，讨论并制作汇报材料。培训者适时介入，强化新教师合作技能，使新教师表现出更好的行为。

5.交流汇报：各组间审辩式讨论交流，基于幼儿的视角分享或质疑观点，进一步分析并形成对策，完成小组汇报。

6.总结评价：多重评价，奖励优胜团队。

(二)感官运用——以操作体验为重心的实践型模式

以操作体验为重心的实践型模式，重视新教师在真实教育情境中的体验和实践。培训者通过提供可以触摸、改变、塑造、试验、欣赏、配音、配图等操作情境，引导新教师以小组为单位学习如泥塑、木工、扎染、造纸等操作。实践型模式能打破静态的培训方式，鼓励新教师通过运用感官、亲身体验、动手操作，在小组活动中尝试与幼儿建立思维共频，增进对幼儿学习方式和行为方式的理解，进而提升实践性专业知识与技能。建议该模式的流程如下：丰富经验—技术讲解—布置任务—合作体验—分析研讨—策略选择。

[案例二]“基于STEAM理念的扎染区材料投放”培训活动流程

1.丰富经验：培训活动前，要求参训的新教师通过小组合作搜索资料等方法，了解扎染的主要类型、特点等。

2.技术讲解：培训者先介绍扎染的材料及基本技法，参训的新教师可以跟着操作练习，小组内成员之间可以互相帮助。

3.布置任务：培训者根据所讲技术布置制作任务，如完成一件扎染布艺作品等，同时明确小组成功目标即作品的图样设计有创意。

4.合作体验：参训的新教师以两人或小组为单位，共同努力以达到小组目标。培训者主要给予技术等方面的帮助和支持。

5.分析研讨：每个小组派出一名代表展示作品，并汇报他们的合作过程，预想幼儿在操作中的难点。

6.策略选择：针对操作中的难点问题，参训的新教师预想策略并尝试操作。

(三)项目活动——以课程推进为基点的探究型模式

以课程推进为基点的探究型模式，主要解决新教师推进课程过程中的共性问题。培训者可以采用项目导向的小组合作学习方式，通过现场观摩、情景模拟、读书活动、案例分析、角色扮演等方法引导参训的新教师进行系列探究，共同发现并解决课程推进中的问题，如如何选择课程内容、如何创设环境、如何投放材料、如何观察与分析幼儿等。探究型模式可以促进新教师对课程推进的思考，继而提高课程领导能力。建议该模式的流程如下：组建学习小组—设置问题情境—小组合作完成—小组汇报及评价—优化方案。

[案例三]“以书为媒：如何基于STEAM理念开展主题探究活动”培训活动流程

1.组建学习小组：按异质原则建立阶段固定的学习小组。

2.设置问题情境：设置一个具体且现实的问题情境——“如何基于STEAM理念开展主题探究活动”，引导参训的新教师进行小组合作。

3.小组合作完成：各小组通过对项目活动的分析，以书为媒，并通过分工合作的方式完成学习任务。培训者参与解答和解决共性问题，激励新教师探究，创造性使用思维工具。

4.小组汇报及评价：各小组推举一个主讲人阐述自己小组的项目成果，培训者和其他小组成员根据项目完成和汇报情况进行多重评价。

5.优化方案：各小组学习吸收其他小组的优点，优化、更新方案，最后再提交培训者重新评价。

(四)运用媒体——以网络平台为阵地的联动型模式

基于网络平台的联动型模式，侧重提升新教师的信息应用能力。目前，培训者主要使用的网络平台主要分为两类，一种是社交型平台，如QQ、微信等；另一种是专用型网络教研平台，如移动听评课APP、教师研修网等。社交型平台方便教师在线互动，回复快速，操作更简洁，主要适用于一个园区或一个小组。专用型网络教研平台则主要为教师提供协同研讨环境，适宜开展听课磨课、教学研讨、岗位练兵等教研活动，功能更加多元化，便于多园区之间的联动，方便更多的教师参与互动。建议该模式的流程如下：设置问题—线上观摩—同伴或小组评价—代表线上发言—点评总结。

[案例四]岗位练兵“说播课”培训活动流程

1.问题设置：培训者从说播课的结构、内容、制作等维度提出研讨的关键问题。

2.线上观摩：线上观摩教师说课，参训的教师即时在教研平台参与线上互动。

3.同伴及小组评价：听课教师分小组进行讨论，同时要求教师明确小组成功目标——每个成员围绕问题提出建设性意见与建议，并用不同颜色体现。

4.代表线上发言：各小组派代表展示研讨成果，进行5分钟线上陈述。

5.点评总结：每个代表发言完毕，培训者逐一根据问题进行梳理并介绍经验。

三、基于合作学习的新教师培训模式的成效

(一)提高了新教师参与合作学习的积极性

新教师处于快速成长和专业发展的关键时期。大多数青年教师还有学生时的求知欲和表现欲。在幼儿园培训中应用合作学习模式，可以激发新教师个性化的思考，相互包容、相互尊重的氛围使他们勇于表达观点、敢于适当辩论，在探究专业知识与技能的过程中协同努力、共担风险、合作共赢。由此，新教师逐步构建起专业自信，感受到专业成长带来的乐趣，进而提高了自身参与培训的积极性。

(二)提升了培训者的综合素养

基于合作学习的新教师培训的培训者，一方面引导新教师通过团队协作高效完成培训目标和任务，促使新教师合作学习意识和合作技能都得到提升；另一方面也全面提升了自身综合素养，如在“参与”中与新教师增进了彼此间的情感并提高了人际交往能力，在“观察”中提升了行为辨识能力，在“促进”中巩固了合作策略应用技巧，在“答疑”中拓展了专业知识。

(三)提高了幼儿园整体教育教学质量

新教师是一个善于探究、整合及迁移知识与技能的群体。基于合作学习的新教师培训在新教师和“合作”理念的实践运用之间架起了桥梁。新教师通过合作学习的培训，了解了合作，学会了合作，并迁移运用于真实教育场域。新教师合作学习方法的迁移运用，促进了幼儿的学习与发展，丰富了幼儿园课程文化，进而提升了幼儿园教育教学质量。

四、基于合作学习的新教师培训模式应用的注意事项

第一，基于合作学习的新教师培训要关注小组合作的实效性。不同培训模式的合作学习策略也不同，培训者关注的侧重也要有所不同，如指导型模式侧重合作技能的教授，实践型模式主要提供技术帮助和支持，探究型模式鼓励自主应用合作技能，联动型模式则意在建立培训与外部世界的联系。基于合作学习的新教师培训模式，在推动培训者由帮助走向协同的同时，帮助新教师实现了由接受学习到自主学习的蜕变，从而凸显了合作学习的价值。

第二，基于合作学习的新教师培训需创造性地应用合作学习培训模式。模式不是固定不变或孤立的，同一主题的不同阶段可以采用同一模式，也可以采用不同模式。培训者应根据新教师群体的实际情况，从易到难、由简至繁，灵活地、创造性地综合使用各种模式，拓展模式内涵。

基于合作学习的新教师培训，目标鲜明、主体有责、合作有效、评价积极，能促使新教师从真实问题出发，运用合作学习法，最终解决真实性问题，形成教育智慧。基于合作学习的新教师培训从培训目标、过程、成果等多方面拓展了有效培训的内涵。