研磨辩：低段语文高阶阅读课堂的形塑之径

王艳霞 江小琴

一、缘起：如何让一个教学理念落地生根

近年，培养学生高阶思维成为热门话题。小学低段的语文课堂能不能培养学生的高阶思维？如何培养学生的高阶思维？为了有效研究这一问题，在闫学校长的积极筹划下，2021年春季，海曙小学借举办统编本教材小学语文“低段阅读教学高阶思维培养”专题研讨活动的契机，引领全校语文教师从理论建构到课堂实践，研修了“低段阅读教学高阶思维培养”。

“高阶思维”的概念是近几年才传到国内的。它是指较高认知水平的心智活动，包括分析、综合、评价和创造等。闫校长对“高阶思维”的提法在全国是比较早的，先后在《小学语文教学》等期刊上发表了几篇较有分量的学术文章，如《高阶阅读能力落地小学语文教学的路径与策略》一文就提出了“高阶阅读”的概念以及高阶思维的培养路径。

如何让闫校长提出的方法和策略落地生根？怎样在低段阅读教学中培养学生的高阶思维能力？培养学生的高阶思维能力，教师需要具备哪些能力要求？在低段阅读教学中，培养学生的高阶思维能力要避免哪些误区？…… 带着这一系列的问题，我们全体语文教师共同踏上了历时半年的“低段阅读教学高阶思维培养”的主题校本研修之路。

二、实施：如何让一个课堂范式创生形塑

我们的“低段阅读教学高阶思维培养”主题校本研修主要经历了三个环节（如图1）。

1.研读先行——在理论学习中寻觅明亮那方

要进行“低段阅读教学高阶思维培养”的专题研究，我们首先必须了解什么是思维，什么是高阶思维，具有高阶思维培养目标的课堂具有哪些特征，培养学生的高阶思维教师需要具备哪些能力……2020年12月初，在闫校长及教科室的谋划下，我们启动了“低段阅读教学高阶思维培养”的校本研修第一阶段研修计划——专题理论研读。老师们带着诸多问题和疑惑，借由阅读打开高阶思维培养这一崭新的领域。

（1）制订主题研修教师书单。

学校语文组给每位教师提供了关于高阶思维培养的专题阅读书单。这份书单包括理查德·保罗和琳达·埃尔德的《思辨与立场》、道格拉斯·费希尔和南希·费雷的《势不可挡的学习》、马丽·凯·里琪的《可见的学习与思维教学》、尼尔·布朗和斯图尔特·基利的《学会提问》，以及杰伊·麦蒂格和格兰特·威金斯的《让教师学会提问》等。

这份书单里既有从认知技巧层面改变教师惯性思维的批判性思维工具书——《思辨与立场》，也有从课堂与教学层面阐述学习与思维活动之间的动态关系的书——《势不可挡的学习》《可见的学习与思维教学》，还有教老师怎样提出一个好问题，如何用一个基本问题引导真正学习的发生的书——《学会提问》《让教师学会提问》。这些书单虽然没有直接告诉我们现成的答案——怎样培养学生的高阶思维能力，但从阅读中，我们可以比较系统地了解关于批判性思维的专业知识，看到学习真正发生的课堂样态是怎样的，改变了我们对提问的惯常看法，学习设计好问题来引导学习的真正发生等。这些都间接地给我们的研究提供了有力的理论支撑。

（2）“向晓研读”空间教师共读。

我们把这份书单提供给教师，并让教师自主选择阅读其中的三本。三本中，每位教师要精读一本（做摘录笔记，写读书心得等），泛读两本，并要求在学期校本研修板块之一的“向晓研读”读书空间中进行读后交流。

在阅读分享中，老师们纷纷结合自己的教学实践谈了自己对此次专题阅读的收获。他们都表示此次专题阅读使他们对“高阶思维”，对“什么样的问题才是好问题”有了比较系统的理论认识。

2.磨课求境——在课堂实践中探索破困之策

叔本华说：“智慧只是理论而不付诸实践，犹如一朵玫瑰，虽然花色艳丽，香味馥郁，凋谢了却没有种子。”理论学习如果只停留于口头而不付诸课堂实践，那只是理论，对我们的研究和提升没有丝毫用处。于是，2021年春季开学后，我们立即开启了“低段阅读教学高阶思维培养”第二阶段校本研修“启明课堂”研修计划——基于问题解决的磨课研讨。

（1）直面惑点。

经过商讨，我们确定由徐卓颖老师和汪琼老师分别执教二年级下册《画杨桃》和《小马过河》这两篇课文，语文组全体教师参与听课、磨课。在一次次的试教、研讨与调整中，教学思路与教学策略一步步清晰起来，关于“低段阅读教学高阶思维培养”的很多疑惑也慢慢解开。

例如，徐老师在磨课的过程中一直有一个困惑，就是对于低年级学生来说，高阶思维能力的培养需要达到一个什么程度？对课文中像“审视”“半晌”这样学生不太理解的字词要不要进行详细讲解？我们在进行高阶思维培养时要不要全盘否定低阶思维的培养？

再如，汪老师在《小马过河》一课教学中设计了一个问题：“你觉得小马最后一次过河前，动脑筋了吗？请在文中找到证据支持自己的观点。”汪老师说刚开始的时候她自己对这个问题是抱着或然态度的，觉得课文提供的证据不足，同时囿于低年级学生心智发展不成熟的缘故，打算作为一个没有结论的问题悬置答案。

（2）抵达境界。

在闫校长和教科室主任王艳霞老师的指导下，经过反复的试教与集体智慧碰撞，最终我们形成共识：对于低年级的阅读教学，进行高阶思维的培养并不是要否定基础知识与基本字词的学习，而是要将过去机械记忆字词的过程转变成思维培养的过程。

比如，《画杨桃》中“审视”一词的教学，徐老师通过角色扮演、情境朗读、换位思考、交流想法等多种方式让学生理解“审视”的意思。这一过程不仅仅是词语的教学，更是一场高阶思维的操练过程。

再比如，《小马过河》在第二次试教时，有个男同学说：“小马是动了脑筋的，因为松鼠第二次拦小马，小马坚持说让他试试。而之前松鼠拦他，他连忙收住脚步，不知道该怎么办才好。”汪老师说她瞬间被这个孩子说服了。这个学生有观点，有证据，并且使用了比较、分析、推理的高阶思维。

这样的研討也使语文教研团队确信，在小学低年级的阅读教学中进行高阶思维的培养是完全可行的，而且势在必行。也就是说，在团队专家老师的引领之下，主题校本研修让整个教研团队的研讨不断走向深水区，抵达一个不一样的境界。

3.辩课纳思——在交流碰撞中吸纳多方智慧

在进行了两个多月的磨课活动之后，4月21日我们如期举行了统编本教材小学语文“低段阅读教学高阶思维培养”专题研讨活动。本次活动同时也是余杭区语文教师专题培训活动，学校校本研修模块“扬辉论坛”活动。徐卓颖老师和汪琼老师分别呈现了《画杨桃》《小马过河》两节比较成熟的高阶思维培养课堂范式，受到参与活动的专家和老师的高度赞赏。

在广泛吸纳多方智慧的前提下，我们团队进一步丰富了当下低段阅读教学高阶思维培养的教学理念与操作策略，提出了形塑低段语文高阶阅读课堂范式5条建议（如图2）。

三、反思：如何让一个教研团队共同生长

1.明晰团队研修的美好愿景

“研”即研究，研究的目的是解决教师当下需要直面的问题;“修”有修炼之意，意即学习、提升，“修”是为了有效解决问题与困境，研而不修就有可能因为肤浅而找不到解決问题的途径和方法。研修，只有问题清楚，才能愿景明晰;愿景明晰，研修才会有兴趣、有动力、有持续发展性。

我校目前只有一到三年级，语文教研团队以“低段高阶思维培养”为主题，让全体语文教师参加校本研修，有效地避免了校本研修中较为普遍的走过场、形式化的教师“被研修”问题。教师在研修中能力增长，学校在研修中擦亮品牌。

2.完善团队研修的基本流程

此次主题校本研修行动提炼并完善了团队研修的基本流程，即主题遴选—角色分工—活动丰富—成果呈现。

主题遴选阶段包括搜集资料、确立主题、制订研修计划等。

角色分工阶段是指专家组（理念引领、修正建议）、上课磨课组（教学设计、课堂执行）、观课组（现场评估、自我反思）分工明确。

活动丰富指的是利用好学校“新曙“教师成长营的“向晓研读”“启明课堂”“扬辉论坛”三个研修模块（见上页图3）做优质的校本研修。

近年来，学校教科室致力于打造教师成长空间，以“向晓研读”（推动教师共读，展示读书成果）、“启明课堂”（开展课堂教学研究，展示课堂风采）、“扬辉论坛”（讲述自己的教育故事，展示自己的研究成果）为研修模块，助推每一位教师专业成长。各教研组围绕主题，通过多种模块路径开展教研活动已规范化、常态化。

成果呈现阶段包括集思广益，研讨得失，反思行为，形成共识。

基于教师成长空间的主题校本研修，有利于发挥团队力量，不仅丰富了教师的专业知识，更是提升了教师的实践智慧，对教师的专业发展和自我效能提升起到了实实在在的促进作用。

3.形成团队研修的再生成果

我们的主题校本研修是“持续性”的，而不是“一次性”的。在大家认为“问题”解决、愿景实现后，我们不仅将范式课（标准课）的教学设计、教学课件、课堂实录、教学反思、专家点评等作为范例和资料留存，而且还提出了“给教师低段阅读课堂高阶思维的5条建议”，以供教师不断深耕细作，将研究深入下去，沉淀下去。

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