行动者网络理论视域下乡村学前教育发展的内生路径

杨川 周蕾 鄢超云

[摘 要] 近年来，乡村学前教育在实现跨越发展的同时也表现出过分、单一依赖政府的倾向，缺乏整体观与内生力。在行动者网络理论视域下，本研究对39名乡村学前教育相关人员进行深度访谈，借助NVivo 12软件对访谈资料进行编码分析，以探索乡村学前教育发展的内生路径。结果发现，行动者识别不足、核心行动者定位不准，异质行动者之间需求、视角差异大，发展不均衡、队伍不稳定，外力扶持发展惯性强、缺乏内驱力是制约乡村学前教育发展的重要内因。乡村学前教育发展应实现从外力扶持向内生发展的路径转型，为此应全面识别异质行动者，明确核心行动者;锁定强制通行点，形成动态发展利益联盟;打通多元渠道，提升乡村学前教育质量;凸显乡村学前教育在乡村发展过程中的多重功能，尊重乡村文化，创新师资培养方式，实施乡村教师本土化培养，完善乡村教师保障机制，实现城乡学前教育公平。

[关键词] 乡村学前教育;行动者;行动者网络理论

一、问题提出

党的十九大报告提出“乡村振兴战略”，确立了未来乡村的发展基调与总体蓝图。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》指出，乡村作为具有自然、社会、经济特征的地域综合体，兼具生产、生活、生态、文化等多重功能，与城镇互促互进、共生共存，共同构成人类活动的主要空间。其内涵是以行政区划的乡镇所辖的地域实体，外延是以乡（镇）政府所在的圩镇为中心，包括其所管辖的所有村庄的地域范围。[1]乡村学前教育则是在乡镇及所辖村庄范围内对0～6岁儿童实施的教育，其现状反映了乡村发展水平。近年来，国家、地方、社会力量从政策、财政、技术等不同层面支持乡村振兴，乡村学前教育获得巨大发展的同时也面临新的困境。

联合国教科文组织曾指出，假如教育系统忽视弱势学生以及生活在贫困国家的众多学生的教育需要，将教育机会集中在富裕阶层，使得高质量的培训和教育高不可攀，则会加剧这种不平等。[2]20世纪60年代以来，世界各国纷纷出台普及学前教育的政策，以追求教育公平。学界也从保教质量、[3]师资培养、[4]政府财政与项目扶持等视角关注处境不利儿童尤其是乡村儿童的教育。[5]我国乡村学前教育的理论研究和实践探索均起步较早。新中国成立前，乡村教育奠基者陶行知的平民幼稚园、张雪门的“乡村教育实验区”都是积极而有意义的前瞻性探索。新中国成立后，我国乡村学前教育在事业发展、课程建设和师资队伍建设方面经历了艰难探索、调整恢复、曲折徘徊、深化改革和重点发展等不同阶段。[6]这与国家不同时期的教育政策紧密联系。尤其是进入21世纪以来，国家强调重点发展农村学前教育。学界从实践层面的教育公平、[7]利益效果等视角关照乡村学前教育发展的困境、原因及策略。[8][9]叩问乡村贫困地区学前教育，[10]指出乡村学前教育发展面临着办园条件差、[11]师资素质不理想、课程内容不合理等困境。[12]剖析实践困境的阻滞因素“包括基础薄弱、文化因素和政策因素”，理论困境则源自“指导思想”。[13]提出“明确政府重点发展乡村学前教育的主导地位与主要责任、建立健全以乡村弱势地区为重点的教育财政投入体制、明确以普惠性公办幼儿园为主体促进乡村学前教育发展”、[14]“多形式扩大农村学前教育资源，加快中西部乡镇中心园建设，加强农村学前教育师资队伍建设”等措施。[15]尝试构建城乡教师交流，资源整合，政府主导、学者介入，非正规学前教育机构、志愿者与慈善公益结合等发展路径。[16]国内外已有研究为了解乡村学前教育发展提供了必要的理论视野和方法视角。但仍存在着内容上政策解读多于政策执行，方法上描述性研究多于分析性研究，对象上现状分析多于对策分析，对策上城市視角、政府扶持多于乡村视角、整体发展等问题。

纵观发展历程，乡村学前教育每个阶段的走向与发展都受到国家政策法律的影响，对策研究中提及的“明确地位”“加大财政投入”“加快建设”等建议其主体均指向政府。可以看出无论是政策法规还是对策研究都表现出过分、单一依赖政府解决问题的倾向。从发展性来看，政府的外力扶持确实为乡村学前教育发展带来契机，但乡村学前教育也亟须从粗放型发展向高质量发展、从机会公平向质量公平、从外源性发展向内生性发展转变。从整体性来看，乡村学前教育是一个包含相关人、事、物等因素的综合网络，其发展实际上需要整个网络中的所有行动者共同行动。

行动者网络理论（Actor-Network Theory）恰恰在关照整体性与发展性方面具有极强的方法论意义。该理论诞生于20世纪80年代，由科学知识社会学家米歇尔·卡龙（Michel Callon）、[17]布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）、[18]约翰·劳（John Law）等提出，[19]旨在“打破技术与社会的二元对立的思维方式”，[20]“从更宏观的社会层面分析，充分调动社会网络中各异质行动者的积极性”。[21]行动者（actor或agent）包括人类行动者（如组织、个人等）和非人类行动者（如存在、意识、力量等），凡是在某科学过程中产生作用的、制造差别而改变了事物状态的人或非人都可以成为行动者。坚持“广义性对称原则”（即同等对待每个行动者），[22]将每个行动者看作一个关系不确定且地位平等的结点（knot或node）。行动者网络理论提供了一个全面而系统的全新视角，在社会学、管理学、文化地理学、环境规划学等社会科学研究中得到广泛认可和运用。在教育学领域，研究者关注行动者网络理论与教育研究之间的关系，认为该理论变革教育研究基础，重构教育学基本概念，拓展教育研究问题域，创新教育研究方法。[23]基于该理论解析教育改革、[24]校企合作中各行动者的利益诉求、相互关系以及每类行动者在网络中的定位及行动策略。[25]行动者网络理论已开始影响教育学领域的理论与实践研究，暂未涉及学前教育领域。

在行动者网络理论视域下分析乡村学前教育发展，一方面，有助于全面、深刻审视乡村学前教育现状，协调行动之网;另一方面，全面分析当前乡村学前教育的问题及发展路径，有助于弥补已有研究策略过于依赖政府外力扶持的不足。实现乡村学前教育本体论层面与方法论层面的统一，同时搭建起从外力扶持向内生发展的桥梁，为有效解决乡村学前教育发展提供理论依据与实践启示。基于此，本研究拟借助行动者网络理论多维识别、解读乡村学前教育发展中的各行动者及其关系，通过揭示并协调相关的利益与障碍，突破强制通行点探寻发展路径。以期为构建外因辅助、内因推动、覆盖城乡、布局合理的乡村学前教育公共服务体系提供新的参考。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采取“强度抽样”，根据行动者网络理论，预设研究对象包括与乡村学前教育相关的人类行动者与非人类行动者;采用访谈法了解人类行动者对乡村学前教育的认知，以此推知其对“行动者”概念的理解;借助实地观察法辅助考察非人类行动者现状。访谈的对象、工具及具体过程如下：

本研究借助行政协助、专家推介方式先后联系到11位乡村教育行政人员，从中确定了来自陕西、河南、贵州、四川四省的5位能提供较多信息者作为研究对象。再借助滚雪球式抽样的方法，由行政人员扩散到园长、教师、家长，并确保研究对象的工作地均在行政村或行政乡。由5位行政人员推荐公办与民办幼儿园园长各1人，并最终确定其中7位能提供较多信息者作为研究对象。其中包括4名公办园园长和3名民办园园长。由园长推荐教师、家长各1人。经过第一轮访谈后，教师访谈资料明显不足，再次借助行政人员推荐7位乡村幼儿园教师以实现信息饱和度。研究团队自身就是教育科研工作者，因此采取方便抽样的方法联系到5名长期从事乡村学前教育研究的科研人员。为保证研究的伦理性和保密性，对受访者进行编号，基本信息如表1。

（二）研究工具

1. 分析框架。

本研究借助行动者网络理论重新审视乡村学前教育，通过识别、转译两个阶段的五个具体步骤构建行动者网络理论视域下乡村学前教育发展分析框架。

识别阶段包括识别行动者、确定核心行动者两个步骤。行动者网络理论打破了社会和自然绝对意义上的区分，将任何通过制造差别而改变事物状态的东西统称为“行动者”，既包含行为人也包含非人的观念、技术、生物等要素。[26]本研究在乡村学前教育实践中，将参与并影响乡村学前教育发展的人与非人的要素均视为行动者。行动者不存在孤立的意义，而是在“周围空间”内与其他行动者的关系网络中才能被阐释和理解，而每个行动者都可能从自身不同的利益出发影响网络的重组。网络的稳定性取决于各个行动者利益的不断转译（translation）。[27]但转译只有从一个特定行动者的优势地位考察时才能清楚地被理解，而分析者也需要选择一个核心行动者，最大限度地认识和描述转译过程。本研究根据行动者发挥作用的差异将其分为核心行动者和其他行动者，其中核心行动者是指在参与和影响乡村学前教育发展的所有行动者中具有更高权威性，更能够提出共同目标和解决方案，能较好协调各行动者利益差异的行动者。

转译阶段是通过网络内利益联盟的变化，产生一个暂时的社会秩序的过程，或从一种社会秩序到另一种社会秩序的运动。[28]具体包括问题化（problematization）、利益相关化 （interessement）、招募与动员（enrollment and mobilisation）三个步骤。[29]问题化是第一步，关键在于发现阻碍网络发展的问题，并确定一个可以同时解决相关行动者利益问题的强制通行点（Obligatory Passage Point，OPP）。[30]一旦突破强制通行点，整个利益链接将形成互相依存、相对稳定的网络同盟。第二步是利益相关化，核心行动者根据其他行动者的利益与障碍提出相应对策，并通过协商使得他们接受规定。第三步是招募和动员，网络中的其他行动者接受核心行动者的利益规定，被招募为成员;动员指核心行动者利用对网络的掌控，調动网络中的各种资源，与其他行动者互动，使网络得以运行。[31]本研究对乡村学前教育从识别到转译的分析过程，将有助于确定其发展网络中的核心行动者、发现关键问题、探寻可能路径，实现持续、内生的发展。具体分析框架如图1。

2. 访谈设计。

本研究采用深度访谈收集基础资料，走进研究对象，深入事实内部。[32]基于分析框架中的两阶段五步骤设计访谈提纲，了解不同行动者的看法与建议。访谈具体分为三个部分。第一部分，了解受访者的基本信息，如年龄、教育背景、工作经历等;第二部分，了解各行动者及其相互关系，如在园所承担的工作、与其他行动者的联系、对乡村学前教育发展的认知等;第三部分，了解各行动者的既得利益、利益需求与发展障碍，听取对乡村学前教育发展的建议。

（三）研究过程

本研究按照“理论学习—框架建构—方法选择—工具研制—资料分析—研究发现”的思路展开，研究思路并非单向度线性展开，而是处于持续调整的螺旋上升状态。

本研究首先结合理论分析框架初步制定不同人员的访谈提纲，并于2020年2月从每类访谈对象中随机选取2位进行工具试用，调整并形成正式的访谈提纲。正式访谈于2020年3月至4月进行，主要有三种方式：一是事先选定5名教育行政人员、5名教育科研人员的圈定式访谈;二是由教育行政人员推荐园长、园长推荐教师、教师推荐家长的推荐式访谈;三是实地田野调查时的随机式访谈。受饱和度与修改文章需要，后期补充访谈7名教师。受疫情影响，只有贵州地区访谈采用面对面进行，其他地区均通过电话访谈。面对面访谈在园所或家中相对安静的场地全程佩戴口罩进行，时间由访谈对象选择相对充裕的时间。电话访谈前先通过短信或微信确定研究对象的理想时间，并提醒选择相对安静的场地接听。正式访谈时间每次40分钟左右，研究者努力营造轻松自如的谈话氛围，围绕访谈提纲并结合实际过程灵活地做出必要的调整和追问。在受访者知情并同意的情况下，对访谈进行录音并在结束后转录成文字资料，借助工具进行编码和分析。

（四）数据处理

本研究借助要素频次分析与统计，识别异质行动者并对其进行归类;借助NVivo 12软件进行数据分析，对访谈原始文本资料进行编码，在此过程中尽量悬置研究者的主观假设，客观真实地逐句分析和把握;梳理各行动者的利益与障碍，为进一步分析提供依据。

三、研究结果与分析

（一）乡村学前教育发展网络中行动者的识别阶段分析

对乡村学前教育发展网络中行动者的识别过程包括识别行动者、确定核心行动者两个步骤。

1. 识别异质行动者。

在开放式访谈中，研究者通过问及“你认为影响乡村学前教育发展的因素有哪些？”来获取异质行动者识别信息。（如表2所示）通过对访谈资料整理、提取相关要素发现访谈对象普遍认为园长、教师、家长、幼儿、教育行政人员、教育科研人员等都参与了乡村学前教育发展。研究发现受访对象对人类行动者的认识相对一致，但对非人类行动者的认识存在两类偏差：一是完全没有意识到非人类行动者的存在，访谈中仅提及相关人类;二是将非人类行动者窄化在物质范畴。

2. 确定核心行动者。

行动者网络理论视域下核心行动者具有高权威性，是方案提出者、关系协调者及网络管理者。访谈对象在“核心行动者是谁”与“核心行动者发挥什么作用”两个问题上存在明显差异。第一，访谈对象眼中的高权威行动者表现出集中性，主要包括两类：一是家长认为园长及教师具有更高的权威性，强调“园长和教师最重要”（J4），“需要多为幼儿着想”（J2）。二是除家长外的其他人类行动者则认为教育行政部门是高权威核心行动者，认为“乡村学前教育的发展主要看当地政府的经济条件、教育行政部门的重视程度”（L10）;园长Y7提出“教育主管部门的支持，保证硬件物资的充足，提供教师学习提升平台，让教师有能力有专业支撑”;受访科研人员K2表示“科研固然能为乡村学前教育提供一定的智力支持，但是就当下乡村整体发展情况看来，行政部门的重视和经费支持更加重要”。

第二，访谈对象在分析核心行动者作用时表现出外显化倾向，即关注能够“看得到”“摸得着”的作用发挥。家长希望“幼儿教师要多教孩子知识”（J3），“多教点语文、数学，还有古诗”（J5）。即使有受访者认为教育行政部门是核心行动者，但对教育行政部门的需求更多地关注物资保障，如资源、经费、平台。各类行动者因立场、需求、视野不同导致了对高权威者的认知差异，对非人类行动者中意识范畴的忽略也影响到对核心行动者及其作用的认知。

（二）乡村学前教育发展网络中异质行动者的转译阶段分析

转译阶段具体包括问题化、利益相关化、招募和动员三个步骤。本研究借助对访谈资料的编码，探究各行动者的利益和障碍，锁定并突破乡村学前教育发展的强制通行点，最终形成相对稳定的利益联盟。

1. 问题化——锁定强制通行点。

各異质行动者从自身视角和需求出发，判断了不同的核心行动者，也因此对乡村学前教育发展必经之路存在认识偏差。家长从关注儿童发展的角度出发，对教师师德、教学质量最关心，“希望能够提高幼儿园教学质量，让幼儿学到更多的东西”（J3）。教职工则更强调人力资源和物质资源的配备，重视家长教育理念的更新，包括“获得教育行政部门大力支持”（L2、L10），“提高家园合作水平”（L2），“配齐师资”（L3、L4、L5、L11），“加强师资队伍建设”（Y1、Y4、Y7），并提到通过“解决编制”（L1、L4、L5）、“同工同酬”（L12、L13）、“提供平台”（L14）等保障师资质量。园长Y1、Y6认为还需提供相应资源设备，建设农村标准化幼儿园。

强制通行点强调是由核心行动者提出，且能够化解异质行动者矛盾与冲突的情形或对策。各行动者从自身利益出发谈及的问题虽然都是乡村学前教育发展中的重要问题，但表现出各自为政、依赖外力的倾向，没有关注到行动者间的相互关系与乡村学前教育的自身发展。即使是教育行政人员在访谈中也未意识到自身的核心地位，目光仅局限在政策扶持、经费支持、物资保障等方面。

2. 利益相关化——分析各行动者利益和障碍。

在乡村学前教育发展过程中，行动者的参与环节就是利益相关化，核心行动者根据其他行动者的利益与障碍提出相应对策，并通过协商使得他们接受规定。本部分研究利用NVivo 12软件对访谈内容进行编码及标签化处理，提炼和归纳相似标签。通过自我认知和相互印证，分析并归纳各行动者的利益与障碍，如表3所示。

各行动者因立场不同必然带来了利益区分与各自的障碍。访谈对象在分析利益与障碍时呈现出两种倾向：一是关注自己，忽略他者。大部分受访者在访谈中都能关注到自身，但很少提及他人，尤其是与自己联系较少的他者。二是聚焦障碍，忽视利益。受访者对自己当前的障碍侃侃而谈，甚至有放大、夸大障碍的可能，但却很少能敏锐地意识到自己的收获与成长。

3. 招募与动员——吸纳行动者形成网络。

招募主要是核心行动者利用协商策略，将行动者吸引到网络中，解决各行动者所面临的障碍，赋予行动者相应的任务。[33]动员是经核心行动者与其他行动者协商后，各行动者按照协定行动，并将网络中的所有行动者高效地组织起来，为推动目标实现形成利益联盟。既然各个行动者都有各自的利弊，那么创设怎样的条件才能吸纳各个行动者形成网络呢？各行动者对于如何解决乡村学前教育发展问题整体思考较少，梳理访谈资料时发现并提出两条乡村学前教育发展可能路径。

第一条，物质保障路径。物质保障路径包括政策导向与经费支持两方面。各行动者均关注政策与经费，但因出发点不同，表现出政策导向主体、经费使用项目的差异。园长角度认为若在经费充足与政策保障的前提下，可以与教科研部门合作，吸引、激励教育科研人员与幼儿园“对口科研”，深入一线，形成因地制宜且有操作性的科研成果。（Y5、Y7）教师角度认为教师待遇差、工资收入低是无法吸引优秀人员扎根乡村的主要原因，若是工资与付出成正比，则能补充乡村学前教育人才流失的缺口，还会吸引更多的人才到乡村。（L1、L10）家长视角认为乡村学前教育需要政府大力支持、教师队伍建设、有效的法律法规等。家长和教师关于家园共育的思考不谋而合。多数家长（J2、J4、J6）认为政府的大力支持可以促进家园的有效合作，也希望可以通过经费支持提高教师素质。教师则希望借助培训提升自己与家长的沟通能力，同时也期望政府可以加强对家长的宣传教育。（L2、L10、L11）

第二条是教育帮扶路径。资料显示教育帮扶是受访者认为可以动员各个行动者参与并积极行动起来的重要条件之一。行动者普遍认为乡村的学前教育基础薄弱，需要借助外力扶持（Y1、J3、L3、X2），但扶持目的不同。家长认为乡村教师需要师资培训，乡村园所需要名园帮扶。教师认为应帮助家长转变教育理念，加强宣传与合作。招募家长参与，借助多种途径宣传教育，特别是通过家园合作帮助家长树立正确的教育观念。教师普遍希望有外出培训的机会，可以通过提升专业技能、丰富专业知识来调动和招募更多的社会力量（L2、L1）。

除了解决各行动者的单独障碍外，还有受访者提出教育行政部门应注重协调各行动者的关系，通过部门协调、政策支持，形成教育合力。“乡村学前教育的发展离不开幼儿教师的努力、社区的宣传、乡镇的扶持，只有力往一处使才会越来越好”。（L12）

四、讨论

本研究发现各异质行动者对乡村学前教育存在认知差异，其中不乏正确与错误的、一致与矛盾的。行动者网络理论框架有利于从整体出发思考制约当前乡村学前发展的深层因素。

（一）行动者识别不足、核心行动者定位不准，无法锁定突破口

一方面，研究对象对行动者的认识存在重人类轻非人类、重物质轻意识的倾向，尤其是对非人类行动者中意识范畴的忽视，其背后是对“观念—行动”间本末关系的忽略，这也成为乡村学前教育发展无法走向深入的重要原因之一。另一方面，在应然层面教育行政部门的权威性决定了其核心行动者的位置，但实然层面却没能认清自己的角色和定位，影响了核心作用的发挥。首先表现在缺乏全局意识与担当。仅仅从自身角度出发，没有乡村共同体意识，用工作逻辑代替发展逻辑，因而无法形成乡村学前教育发展合力。其次是角色定位单一化。教育行政部门因行政特性很容易将自上而下的政策传达作为工作重点，将自己定位为管理者而非教育者。关注物质协助却忽视其他需求，容易导致行政供给与教师需求间的不平衡、不对口。再次表现在管理视角的城市化。乡村学前教育发展策略往往缺乏适宜性与针对性，因而成效不明显。最后是行动方向物质化。没有真正走进各行动者，对行动者的利益与障碍了解限于浅表，关注物质利益却忽略情感归属与精神追求。

（二）异质行动者间需求、视角差异大，尚未形成凝聚力

乡村学前教育发展网络中各人类行动者教育背景、工作平台、利益障碍等方面差异巨大。从各自立场出发，家长追求短时教育效果，教师追求个人发展，园长追求管理規范，科研人员追求成果产出，等等。追求自身利益无可厚非，但因利益冲突影响整体发展就值得关注。家长追求短时教育效果就会忽视教师专业性，教师追求个人发展就可能影响园长管理规划，科研人员一味追求成果产出却不实践一线，行政人员上传下达却不关注本土问题，园长管理死板影响教师自主性，等等。因此在追求自身利益的同时还应有整体发展观，实现多方多盈的良性发展。差异和矛盾不仅存在行动者间，在各行动者内部、城乡间也存在差异甚至矛盾。以教师为例，转岗教师、非专业教师在教育理念与行为上都存在差异;部分教师城市倾向明显，缺乏挖掘乡村资源的意识和视角。

行动者在提出乡村学前教育发展建议时表现出明显的视角差异。第一是短期视角，受访者更关心自己当前问题的解决，即使这可能暂时很难解决或会侵害到他人利益。解决策略缺乏计划性与系统性。如教师L1表示有时观点不同，难以统一，所以有些事达不到自己想要的效果，甚至要违背自己的想法去按照别人的想法做事。第二是个人视角，受访者较关心自身利益，缺乏整体观。如教师L5表示“在乡村积累工作经验，随时准备考走”。第三是成人视角，谈及乡村学前教育问题解决却较少关注乡村儿童的体验与感受，即使是表现得最为关心儿童的家长也更加关注儿童的学业成绩。第四是孤立视角，目前乡村学前教育发展相对滞后，各行动者缺乏召集人，仍在岗位上各自为政，未建立网络形成合力。

（三）乡村学前教育发展不均衡，师资队伍不稳定

研究显示经济、交通、环境等固有影响因素依然是禁锢乡村学前教育发展的重要因素。除此之外，乡村园长、教师、家长、幼儿的精神文化基础也显现出来，主要表现在师资专业素养不足、家长教育观念滞后、幼儿基本素养亟待提升。此外还存在乡村学前教育发展不均衡，以硬件发展为主，软件发展为辅。“招不来，留不住”是乡村师资问题的主要表现。对此园长、教师都感触颇深，“乡村幼儿教师人数少，经常一个人干几份工作”（L10），“教师稳定性差、流动性大，导致队伍建设难度大，从而影响农村学前教育的发展”（Y4）。受乡村传统观念的影响，乡村教师“专业地位被质疑”“常常被定位为保姆”，加之经济上的困难让教师无“体面”可言。[34]职业认同差的同时，乡村教师因文化融入难而陷入内心孤寂。外来教师是带着自己的文化步入了一个新的乡村文化圈，只有实现了相互文化的真正融合，才能具有归属感并真正留下来。真正融合需要乡村教师与自然的交流、与其他文化的交流、与自我的交流。[35]教师队伍不稳定已成为制约乡村学前教育发展的难题，乡村教师成为很多人寻找理想工作的“跳板”。

（四）乡村学前教育扶持发展惯性强，缺乏内驱力

乡村学前教育在发展历程中试图长期依靠经济、物资、编制等解决各方面问题，“等、靠、要”依赖思想严重。然而外部帮扶力量主要从行政视角与城市视角支援，存在帮扶不对口问题，缺乏乡土特色，难以契合乡村学前教育发展实际。行动者自身缺乏主观能动性，对自身乡土资源开发利用不足，乡村文化特殊性被遮蔽。行动者缺乏主动内生力，仅仅依靠外援式帮扶无法实现可持续性发展。在异质行动者识别时忽视意识行动者，也导致了乡村学前教育治理关注外在经济物资帮扶，而忽视内在观念转变。另外，缺乏对乡村的认同与归属也导致各行动者从内心远离乡村，失去发展内驱力。

访谈中有近70%的教师不是当地人，因为现实经济、编制等原因进入乡村。他们较难建立对乡村文化和乡村学前教育的认同感，因此也难长期扎根乡村幼儿园。乡村家长的认同感与归属感也在逐渐消失，认为“城里的教育比乡村的好，县城幼儿园各方面都要比乡镇的幼儿园好些”（J2），因此“有条件肯定要送到县城去”（J3），“没有办法的才留在村里”（J1）。土生土长的乡村人和外来的乡村人都因不同原因缺乏乡村认同感与归属感。

五、建议

基于研究结果与讨论，借助行动者网络理论，研究从发挥核心行动者的作用、突破强制通行点、建立动态利益联盟视角出发，尝试为乡村学前教育发展探索解决策略。

（一）全面识别异质行动者，明确核心行动者

全面识别乡村学前教育发展各异质行动者，从“识别”到“重视”意识范畴行动者有助于转变发展中缺乏内驱力的现状。根据“广义对称性”原则，乡村学前教育发展中的行动者是多元的，既包括人类行动者也包括非人类行动者。具体构成如表4。

本研究认为教育行政部门是核心行动者，为乡村学前教育发展提供物质保障与政策支持的同时，还起到沟通、协调、管理、促进的作用。但访谈中发现大部分受访者对教育行政部门的认识和需求还非常局限，更多地关注物资的提供，如资源、经费、平台，没有认识到其功能和角色的多样性，也没有认识到同为行动者彼此关系的对等性。教育行政部门是核心行动者但并不是唯一行动者，其作用的发挥需要调动、协调整个网络。只有建立相互理解、尊重的利益联盟形成联动机制，才能共同协商和处理乡村学前教育发展过程中遇到的困境。第一，要有整体网络意识。主动了解各行动者的利益、障碍与关系，搭建协商平台以实现信息互通、渠道多元，推动整体发展。积极与其他行政部门联动，为乡村学前教育发展营造良性发展环境。有意识地培养其他行动者的整体观，以实现个人利益与整体发展的有机整合。第二，要有发展转型意识。教育行政部门要改变传统外力扶持的单向度发展模式，通过对行动者的深入了解、利弊剖析，激发各行动者的乡土情怀与内在动机，形成“外力扶持+内生发展”的双向度发展模式。

（二）锁定强制通行点，形成动态发展利益联盟

行动者间利益需求是千差万别甚至相互冲突的，因此形成行动者间的利益联盟是合力发展的关键。值得注意的是利益联盟不等同于利益一致，异质行动者间很难完全达成利益一致，核心行动者需提出强制通行点（OPP）使得各异质行动者愿意转变既定路线，形成方向一致的利益联盟。从乡村学前教育长远发展来看，强制通行点应是教育行政部门作为核心行动者。

首先要综合分析各行动者的利益与障碍，寻求利益平衡点。通过整理访谈资料发现，乡村学前教育发展存在着师资队伍流动大、幼儿基础弱、教师专业素养低、发展机会少、经济文化相对落后等实施障碍，收获了个人能力提升、园所整体发展、自我价值实现等既得利益。教育行政部门需一方面发挥管理职能，提供资源保障，更新教育理念;另一方面要发挥协调功能，设置共同目标，平衡国家支持与个人需求。其次，搭建行动者协商平台，实现顺畅沟通。打破供给与需求间的不平衡，搭建行动者间的协商平台以实现信息的多渠道沟通是当务之急。基于协商平台，实现行动者网络间的“三多一少”。“三多”要求多倾听、多了解、多互动。核心行动者要借助平台多倾听其他人类行动者的声音，了解他们的新近动态与利益需求，实现行动者间的互动。对于非人类行动者一方面要倾听其人类代言人的表达，另一方面要经常进入一线调研实然样态。“一少”需要少命令，核心行动者的行政地位容易采取命令式工作方式。但各行动者都是乡村发展共同体的一员，命令的工作方式与平等的关系显然是不适合的。最后，随时洞察联盟变化，正视其动态发展。OPP以及形成的利益联盟也不是一成不变的，原因有二，第一点在于非人类行动者的变化与“背叛”（betray）。非人类行动者因为要借助代言人间接发声，可能因为代言人不是真的了解非人类行动者，而出现代言偏差。同时非人类行动者也在动态变化中，可能出现违反与代言人协议的情况即“背叛”行为。第二点是要注意到所有行动者及其所处环境都在动态发展变化中，因此基于其利益需求形成的联盟也必须是动态发展的。

（三）打通多元渠道，提升乡村学前教育质量

协调各行动者间的关系张力，教育行政部门应充分发挥权威性和引领性，最大限度地解决各行动者面临的障碍，为园长、教师、家长、科研人员等行动者打通多元渠道。

首先，提升基础素养。包括园长、教师、家长等成人素养的提升。教育行政部门应加强园长选拔和培训。严把入口确保园长队伍的专业素养，精准培训增强园长队伍的管理水平，以实现其持续发展。师资是教育的生命线，教育行政部门应着力提升乡村幼儿教师职业吸引力，完善乡村园所人员配置，积极打造发展平台，探索乡村幼儿教师“内驱力+外驱动”的发展模式以提升教师专业水平。乡村家长并不是不重视学前教育，而是对学前教育的内容和形式产生了误解。想招募家长参与，应借助多种途径宣传教育，特别是通过家园合作帮助家长树立正确教育观念。提供科研政策导向，主动与教科院、教科所、高校等科研部門合作，吸引、激励教育科研人员与幼儿园“对口科研”，深入一线，形成因地制宜且有操作性的科研成果，提高乡村学前教育内生发展力。

其次，构建乡村本土课程。受访园长和教师反复提到“乡村教育资源缺乏”。但“缺乏”有绝对与相对之分，对于绝对缺乏的资源，教育行政部门应借助政策、经费等手段尽力协助解决。但“缺乏”也可能是相对的。一方面乡村地区可能并不缺少资源，只是缺少城市资源。应尽快转变乡村教育的城市视角和城市标准，乡村教育资源是非常富有的，应充分开发、利用乡土资源构建乡土本位课程。这样不仅能转变所谓的乡村学前教育资源缺乏现象，更能增强乡村学前教育的自信。另一方面，“缺乏”可能源于资源利用不充分。可以尝试借助一物多玩、一物多用、一课多研等教研活动，拓展教师资源利用的意识和能力，充分发挥已有资源的教育价值。

再次，增强职业吸引力和归属感。教育行政部门应继续深入贯彻《乡村教师支持计划》，结合当地实际制定乡村教师倾斜措施，如职称评定、子女入学、待遇水平、保障编制、提供学习平台等措施。关注教师入职后的个人成长、工资待遇、生活保障等方面，并主动倾听教师想法，尽可能为乡村教师解决难题，要真正“留得住人”，就必须保证政策切实付诸实际，而不是短暂的“招聘画饼”。协调相关部门改善乡村教育环境、增加就业机会、加强宣传教育、提供发展平台、借力国家政策，培养各行动者对家乡、对职业的自豪感和成就感，并最终形成归属感。

最后，拓展经费来源。乡村教育经费补充不能单纯依靠政府外部力量，应考虑多渠道拓展经费来源：一是内生发展、乡村自盈。随着乡村振兴政策的深入贯彻与执行，乡村经济已进入快速发展阶段。伴随着经济增长，投资精神文明建设也是必然趋势。借助乡村经济投资乡村教育最终实现自身内部的良性循环。二是乡贤回乡，回馈家乡。这样一方面能够引入资金，另一方面能够密切乡土联结，培养年轻一代的乡土情怀。

（四）内生发展是趋势，内外结合是必经路径

乡村学前教育依靠外力扶持发展已形成惯性，但习惯并不是必然。借助行动者网络理论可以发现乡村学前教育发展是整个网络共同作用的结果。因此乡村学前教育面临着从外力扶持向内生发展的路径转型。内生发展强调借助内部力量的自给自足与自我导向，行动者网络理论视域下关照乡村学前教育的内生发展路径将是发展的目标与趋势。在当前乡村学前教育发展不充分、不独立的情况下，内外力量的结合是发展的必经路径。包括以下具体路径：第一是经济路径。通过优化配置教育资源、制定适切的教育帮扶政策等措施实现经济层面的城乡教育公平。第二是功能路径。凸显乡村学前教育在乡村发展过程中稳定农村劳动力、缓解留守儿童问题、阻断贫困代际传递方面的功能。第三是文化路径。直面城乡差异，尊重乡村文化，转变乡村教育观念，为乡村学前教育发展提供基础力量。第四是制度路径。创新师资培养方式，实施乡村教师本土化培养，完善乡村教师保障机制。教育行政部门可联合地方师范院校实施免费师范生教育，借助“本地生源+定向招生+定向就业”实现乡村教师本土化培养。教育行政部门与教育科研机构实现联动，教育科研人员可以结合当地乡村的适龄幼儿人数、乡村经济发展水平、班级容量、现有教师人数、教师工作量、教师年龄和知识结构、教师自然减员率等因素建立职业供给预测模型。[36]对乡村幼儿教师的需求数量及结构进行科学预测，与地方师范院校合作建立“订单式培养”模式。同时还要完善现有教师的保障机制，满足乡村幼儿教师物质与精神的双重需求，改善生活与工作环境，提高待遇，保障权利，搭建平台，提供机会，丰富文化生活增进文化认同，最终形成各行动者协调、联动，具有旺盛内生力的乡村学前教育网络。

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