融合教育中特殊需要幼儿的社会参与状况及其影响因素

刘双全 朱宗顺 董翌暄 徐任红

[摘 要] 实现特殊需要幼儿的社会参与是学前融合教育的目标之一，这使得特殊需要幼儿的社会参与状况成为衡量学前融合教育质量的重要指标之一。本研究以来自H市14所幼儿园42个融合班级的89名特殊需要幼儿及其1133名同班普通幼儿为调查对象，基于同伴社会计量报告以及教师对特殊幼儿互动的评估，从同伴接纳、友谊/社会关系、同伴互动三方面考察特殊需要幼儿社会参与状况及其影响因素。结果发现，特殊需要幼儿社会参与状况总体堪忧，同伴接纳水平总体较低，消极互动水平较高且积极互动水平很低;个人维度中的外化问题行为和性别可以预测特殊需要幼儿社会参与，女童比男童更容易被同伴接纳，问题行为严重的幼儿则更容易被拒绝。提升特殊需要幼儿的社会参与，需要加强幼儿园资源教室建设，改善特殊需要幼儿的问题行为，强化家庭、幼儿园以及康复或干预机构之间的合作，等等。

[关键词] 融合教育;社会参与;特殊需要幼儿

一、问题提出

特殊需要幼儿是指有身心方面的发展障碍，并且需要接受特殊教育服务的幼儿。[1]将特殊需要幼儿纳入普通幼儿园的融合教育方式已被许多国家认可。融合教育与共生理论有着共同的价值取向，[2]特殊需要者和普通人的交融性共生除了能促进特殊需要者自主丰富发展外，还是普通人理解特殊需要者的重要手段，不仅能增强普通人对特殊需要者的道义行为，而且能降低普通人照顾特殊需要者的生活成本，还能丰富特殊需要者和普通人的心理资本。[3]科卡伊（Kocaj）等根据社会比较理论假设融合环境中普通人能获得更高的成就动机，并在调查数据中得到了验证。[4]对幼儿的同伴效应以及社会学习的研究发现，融合环境中特殊需要幼儿的语言能力和社交能力在一定时间内得到了显著提高。[5][6]

融合环境中所有幼儿发展（包括特殊需要幼儿）的积极结果与高质量的融合环境高度相关。[7]在生态系统视角下，特殊需要幼儿的社会参与是学前融合教育质量微系统的质量指标之一。[8][9]高质量融合环境的共同特征之一是特殊需要者都有较好的社会参与，或采取相关干预手段使特殊需要者社会参与度较高。[10][11]社会参与也称社会融合，科斯特（Koster）等将特殊需要学生的社会参与分为四个维度：友谊/社会关系、同伴互动、同伴接纳、对同伴态度的感知。[12]在儿童社会经验的不同层次中，同伴互动是同伴关系和群体关系的基础;[13]同伴之间的友谊/社会关系是社会参与的核心;[14]同伴接纳是社会参与的基本和积极因素;[15]特殊需要者对同伴态度的感知是评估融合教育质量的指标之一。[16]鉴于心理年龄在7、8岁以下的幼儿还不能准确自我评价。[17]故对幼儿的社会参与研究不包含 “对同伴态度的感知”这一维度。

基于发展的观点，“融合”的重要指标是被同龄人接受以及有自己的朋友，[18]但是国外部分研究发现融合背景下特殊需要幼儿的社会参与不理想。特殊需要幼儿较少参与合作游戏，旁观行为更多，与普通幼儿互动时间很少。[19]更重要的是特殊需要幼儿在教室里被隔离的社会地位不会随着时间改变，这意味着孤立是一种稳定的现象。孤立导致幼儿难以发展与年龄相适应的社交技能，易形成消极的自我概念，进而产生外化问题（特别是幼儿期的攻击行为）和內隐问题（如焦虑）。[20][21]因此，为了推进融合教育质量的提升以及特殊需要幼儿的健康发展，很有必要对国内的特殊需要幼儿社会参与状况进行探究。

国内已有研究者对听障幼儿的社会参与做了相关研究，发现融合班级中听障幼儿的同伴接纳度不高，双向选择的朋友数量有限且在社会网络中的地位较低，互动中的负向行为占有一定比例。[22]截至2019年底，我国3～6岁特殊需要幼儿入园率达43.12%，[23]学前融合教育已有相当规模，并且参与学前融合的不只是听障幼儿，还有自闭症、多动症以及发育迟缓等障碍类型的幼儿。但当前这些障碍类型的特殊需要幼儿社会参与详尽情况不得而知，因此在对特殊需要幼儿社会参与研究现实条件的允许下应纳入更多的障碍类型。

为了凸显特殊需要幼儿社会参与研究的理论以及实践意义，对社会参与现状背后的原因探索是必不可少的。当前并无探究影响特殊需要幼儿整体社会参与的研究，只有社会参与单个维度影响因素的研究。国外有研究发现社交技能和外化问题行为影响特殊需要幼儿的同伴接受度和友谊。[24]课堂质量、在园时间长短均和社会结果不相关，校外干预可支持社交技能较弱及外化问题行为严重的特殊幼儿在校内的同伴接纳和友谊。[25]年龄和性别影响他们与同龄人的社会经验。[26]因此本研究提出了以下研究问题：①国内H市特殊需要幼儿社会参与状况如何？②年龄、性别、社交技能、问题行为、园内及园外支持是否影响特殊需要幼儿的社会参与？

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用任意抽样法，从H市14所接纳特殊幼儿的公办幼儿园大班中共抽取89名有能力参与研究的特殊需要幼儿及1133名同班普通幼儿。被试分布于42个班级，年龄在59～97个月之间，其中有14人障碍类型不详（障碍类型不详者分为两类：做过诊断但家长不愿明说;未诊断，但经家长和老师同意已纳入资源教室或确定有特殊需求）。详细信息如表1所示。研究被试均征得家长、教师的同意。

（二）研究工具

本研究主要采用量表评估、同伴提名法与社会网络分析法，分别用于调查特殊需要幼儿社会参与（互动、同伴接纳和友谊/社会关系三个维度）状况及影响其社会参与的因素。

1. 量表评估。

本研究使用的量表包括同伴评价量表、同伴游戏互动量表（Penn Interactive Peer Play Scale，PIPPS）教师版以及社交技能提升系统（Social Skills Improvement SystemRating Scales，SSISRS）教师版，分别用来评估特殊需要幼儿被同伴接纳的水平、与同伴的互动以及影响特殊需要幼儿社会参与个人维度的因素。

研究者普遍认为，评估表是评估接受度的最佳方法，量表评价可以区分接纳（基于个体所在集体中的同伴评价）和友谊（基于互惠的友谊选择）的效用，因为接纳和友谊是不重叠但不完全独立的个体差异维度。[30]同伴评价量表要求幼儿用三分制量表来表示他们想和某个同学玩的程度。从三个面部评分标准中进行选择，分别表示“我愿意”“我不在乎”“我不愿意”，对应原始得分为3分、2分、1分。

本研究所采集样本量较大，对特殊需要幼儿与同伴互动的评估使用同伴游戏互动量表较为合适。梁志雄（ChiHung Leung）根据中国文化对PIPPS做了修订，在保留原有维度基础上删除不适用于中国语言文化背景的项目，修订版包含3个维度，采用李克特量表4点评分（1～4分别代表从不、很少、经常、总是），没有总分，3个维度分开计分。梁志雄以1622名3～6岁的儿童为样本对修订版量表进行检验，获得了很好的信效度。[31]本研究中该量表各维度的cronbach’s α系数为0.80。

为了对影响社会参与的个人维度因素进行探索，本研究使用社交技能提升系统教师版对特殊需要儿童的社交技能、外显问题行为、内隐问题进行测量。邬钟灵（Zhongling Wu）等以中国4467名幼儿（3～6岁）为样本，对SSISRS在中国文化背景下的效度进行检验后，认为该量表可以用于中国学龄前儿童社会技能的测量。[32]该量表由主班老师根据特殊幼儿近两个月情况进行填写，采用李克特量表4点评分（1～4分别代表从不、很少、经常、总是），没有总分，各维度分开计分。本研究中该量表各维度的cronbach’s α系数为0.86。

2. 同伴提名法。

同伴提名法在众多文献中都被作为评估友谊/社会关系的方法。本研究为减少测量误差，遵从弗洛斯泰德（Frostad）等的建议，半开放性限制同伴提名数量，即最多分别提名5个喜欢和不喜欢的同伴。[33]同伴提名通过一对一提问的方式进行。问题为：“你在我们XX班很喜欢/不喜欢和谁一起玩？”

3. 社会网络分析法。

社会网络是由作为节点的社会行动者及其之间的关系构成的集合，社会网络分析是通过图论和矩阵的方法从微观的个体层面至宏观的整体层面分析社会行动者、社会关系和网络结构。[34]本研究根据被试正向提名结果在UCINET软件中建立关系矩阵，获得特殊需要幼儿在社会网络中的基础数据，进一步在NetDraw软件中进行可视化分析。

（三）数据处理

首先，运用UCINET建立矩阵获得每个特殊需要幼儿的相对中心度（可比较不同群体中个体的绝对中心度大小）以及所属小团体数量，[35]使用NetDraw可视化软件获得友谊的数据。其次，使用Excel整理统计出同伴接纳、社交地位等数据。最后，将这些数据和PIPPS测量的同伴互动数据、家庭维度、社会维度数据以及SSISRS量表测量的社交技能、问题行为数据一起整合到SPSS 26.0中进行描述性统计、差异分析、相关分析以及分层回归。

三、研究结果与分析

（一）特殊需要幼儿的同伴互动状况

从表2可知，特殊需要幼儿的积极互动属于偏低水平，而消极互动（中断、冷漠）水平较高。各障碍类型积极互动的差异显著，F=5.09，P<0.001，由高到低排序为听障>注意力缺陷多动症>障碍类型不详>语言沟通障碍>发育迟缓>自闭症>智力障碍。各障碍类型的互动中断水平亦呈显著差异，H=34.64，P<0.001，由高到低排序为语言沟通障碍>发育迟缓>智力障碍>自闭症>听障>注意力缺陷多动症>障碍类型不详。各障碍类型的互动冷漠差异不显著。

（二）特殊需要幼儿的同伴接纳水平

各障碍类型的同伴接纳水平的差异不显著，且特殊需要幼儿被同伴接纳的平均水平普遍很低，有88.8%低于同龄人的1/4位数（Z接纳1/4≈-0.60），只有7.8%高于或等于同龄人的3/4位数（Z接纳3/4≈0.67）。

（三）特殊需要幼儿的友谊/社会关系状况

特殊需要幼儿社会参与的友谊/社会关系维度包括友谊数量、所属小团体数量、相对中心度、社交地位四个变量。

1. 特殊需要幼儿的友谊数量、所属小团体数量、相对中心度。

76.4%的特殊需要幼儿没有朋友，18.0%有一个朋友，有两个朋友的只占5.6%。有60.9%的特殊需要幼儿属于某一个或几个小团体，但在小团体中与邻近成员的亲密度较低，更多的是向邻近成员发出正向提名而未得到返回的正向提名。这导致了特殊需要幼儿在班级群体中的中心度较低。特殊需要幼儿的相对中心度有48.3%低于同龄人的1/4位数（中心度1/4=9.68），只有10.1%高于或等于同龄人的3/4位数（中心度3/4=21.96）。各障碍类型幼儿所属小团体数量呈显著性差异（H=13.38，P<0.05）。

2. 特殊需要幼儿的社交地位。

社交地位是在同伴提名根据同龄积极提名 [LM]和消极提名[LL]、社会偏好（P = LM-LL）和社会影响（I=LM+LL）的绝对频率计算出来的;儿童的社交地位被分为五个类型：（1）受欢迎幼儿（P>1.0， LM>0， LL<0）;（2）被拒绝幼儿（P<1.0， LL>0， LM<0）;（3）被忽视幼儿（I<1.0和积极提名的绝对频率=0）;（4）有争议幼儿（I>1.0， LM和LL>0）;（5）普通型幼儿（P和I在-0.5和0.5之间）和其他（不具有任何社交地位的儿童）。[36]本研究发现：没有特殊需要幼儿属于受欢迎的类型，有53.9%（48人）属于被拒绝类型，19.1%（17人）属于被忽视类型，24.7%（22人）属于普通型，2.2%（2人）属于有争议类型。

根據社交地位结果，分析被拒绝、被忽视、普通型特殊需要幼儿的特点（有争议组仅两人，未纳入分析）。无论任何障碍类型都更多地被拒绝，但自闭症和多动症幼儿被拒绝的比例更高。男童被拒绝的比例更高，女童在三组社交地位分布较为均衡。表3显示了三组幼儿的特征。被拒绝组的外化问题严重程度高于被忽视组（d=1.15）以及普通型（d=0.64）;同伴接纳水平低于被忽视组（d=-1.74）以及普通型（d=-1.30）;获得友谊数量少于被忽视组（d=-0.27）以及普通型（d=-0.87）;所属小团体的数量略多于被忽视组（d=0.04）但少于普通型（d=-1.04）。

（四）主要变量间的相关性

表4给出了变量间的Spearman相关系数。特殊需要幼儿获得的支持方式除了与社交技能存在显著的正相关之外，与社会参与的其他各维度均不存在相关性。Z接纳与外化问题行为、互动的中断维度呈负相关。社交技能与友谊数量、相对中心度呈正相关。社交技能和积极互动呈正相关，外化问题行为和中断互动呈正相关，内隐问题行为和冷漠互动呈正相关。友谊数量、小团体、同伴接纳水平都与社交地位呈正相关。

（五）特殊需要幼儿个人、社会维度变量对其社会参与的影响

在各变量相关性的基础上，为了确定特殊需要幼儿个人维度、社会支持维度的变量分别对其社会参与同伴接纳、友谊/社会关系、同伴互动三维度的影响，本研究进行了分层回归分析。模型一的变量包括个人维度的性别、年龄。在模型二中加入个人维度的社交技能、外化问题以及内隐问题变量。在模型三中加入社会维度的已获得支持变量。

整体数据可以满足分层回归假设。（1）模型一不能预测除同伴接纳之外的变量，表明年龄、性别变量对除同伴接纳外变量的影响没有统计学意义，以同伴接纳变量为例，Ra2=0.10，ΔF（2，86）=5.67（P<0.01）。（2）模型二加入的变量能预测社会参与各维度变量，外化问题以变量对社会参与各变量的影响都有统计学意义，以同伴接纳变量为例，Ra2=0.25，ΔF（3，83）=6.75（P<0.001）。（3）模型三加入的变量不能预测社会参与的所有变量，表明拥有已获得的支持对特殊需要幼儿的影响都没有统计学意义，以同伴接纳变量为例，Ra2=0.25，ΔF（1，81）=0.22（P=0.64）。以同伴接纳为因变量的分层回归示例详见表5。

四、讨论

（一）融合班级中特殊需要幼儿社会参与状况堪忧

1. 特殊需要幼儿同伴互动不甚理想。

本研究发现，特殊需要幼儿的消极互动水平高于积极互动水平。这与同样不限制障碍类型，但使用观察法收集互动数据的一项研究结果一致。[37]本研究还发现借助辅具恢复听力的听障幼儿在与同伴进行互动时积极互动水平和消极互动水平都不突出，这与其他研究者的结论不一致。除听障之外的其他障碍类型，都是消极互动水平较高。很少有积极情绪、遵守规则、帮助他人以及参与他人的活动等积极的行为特征，而更多地表现出消极情绪、侵犯他人（语言、肢体都有）、破坏秩序、沉默寡言、游离以及被其他幼儿忽视的行为特征。不同障碍类型幼儿的具体表现亦有所不同，比如语言和言语障碍、发育迟缓、智力障碍和自闭症幼儿（见表2，自闭症在互动中的冷漠水平最高;智力障碍和发育迟缓也较高）更多地处于游离和被忽视状态，并且需要更多的帮助才能参与互动。智力障碍的表现与赫斯特尼（Hestenes）等的研究结果一致，[38]自闭症的表现与卡萨里（Kasari）等的研究结果一致。[39]注意力缺陷多动幼儿的互动表现与加罗特（Garrote）等综述的结果类似，更多地挑起争吵或打架、骂人、发脾气、破坏其他幼儿的东西、打断其他幼儿正在进行的游戏。[40]本研究还发现了一些不同：注意力缺陷多动幼儿的互动情况较为复杂，部分幼儿在消极互动水平高的同时，与同伴也会有积极的互动，他们也有游离的表现（见表2，消极互动的冷漠水平仅次于自闭症幼儿）。

2. 特殊需要幼儿同伴接纳水平很低。

各障碍类型特殊需要幼儿总体上都处于较低水平，这与宁亚飞等的研究结果一致。[41]本研究发现，语言障碍类幼儿被接纳程度最高，这与索恩（Sone）等的研究结果相反。[42]可能是本研究中该类幼儿问题行为较少，较为友好，且具有一定的社交技能（见表4）。自闭症幼儿被接纳水平最低，可能是由于该类幼儿社交技能水平很低且问题行为较严重（见表2）。

3. 特殊需要幼儿友谊/社会关系维度结果总体欠佳，部分较好。

特殊需要幼儿所属小团体的数量相对较多。但是在班级社会网络图中，特殊需要幼儿所在的小团体大多以箭头朝外的单线表示。根据桑托斯（Santos）等的研究，这种情况表明特殊需要幼儿大多属于低相互接近的小团体。[43]与桑托斯等另一项研究的问题行为突出的幼儿结果相同。[44]还表明除自闭症、智力障碍外其他类型特殊需要幼儿有着强烈互动、交友以及融入集体的意愿。但王娇娇等认为小学阶段随班就读的智力障碍学生有着强烈的融入集体的意愿。[45]不同年龄段智力障碍儿童有不同融入集体的意愿，背后原因有待进一步探究。

特殊需要幼儿的相对中心度总体较低，这与任加艳等、费雷拉（Ferreira）等的研究结果相似。[46][47]大部分特殊需要幼儿没有获得友谊，部分拥有少数朋友，这与迈耶（Meyer）等对八项关于特殊需要幼儿友谊研究的综述结果一致。[48]本研究中发现了注意力缺陷多动幼儿获得友谊数量、所属小团体的数量相比其他障碍类型较多，但内部差异较大（见表2标准差）。还发现注意力缺陷多动幼儿的朋友大多也具有相同障碍类型或行为特征。听障幼儿三项变量的标准差都较大，这表明在友谊/社会关系维度听障幼儿的内部差异较大。本研究数据显示部分听力、语言恢复较好幼儿的友谊/社会关系结果与普通幼儿无异，听力未能恢复的幼儿社会参与情况很差。

在社交地位分布中，特殊需要幼儿无人属于受欢迎类型，近半特殊需要幼儿属于被拒绝类型。这与费雷拉（Ferreira）等的研究结果稍有不同，他们对葡萄牙82名特殊需要幼兒研究的结果发现，基于同伴报告的数据，有3.7%的幼儿属于受欢迎类型，41.5%归类为被拒绝类型。[49]与以往文献结论一致的是，被拒绝类型幼儿均是外化问题行为相对严重（见表3）。[50]本研究还发现该类幼儿消极互动水平较高，被拒绝类型幼儿消极互动水平显著高于其他类型幼儿，有些研究同样发现外化问题行为导致较多的互动中断，严重的问题行为又导致同伴接纳水平较低。[51]该类幼儿友谊/社会关系水平显著低于其他类型（见表3）。这也印证了表4相关分析的结果，社会参与内部各变量之间存在显著的相关性。

（二）特殊需要幼儿社会参与影响因素分析

1. 特殊需要幼儿个人因素对其社会参与的影响。

特殊需要幼儿个人因素对其社会参与的影响体现在表5的模型一和模型二中，回归分析发现了性别和外化问题行为的显著影响作用。这契合过往研究的结果，同性别之间的幼儿更容易发展为朋友，[52]特殊需要幼儿中女童比男童更容易被同伴所接纳;[53]同伴的接受度与幼儿的社会行为相关，[54]行为障碍、问题行为严重的幼儿更容易被拒绝。[55]有研究还认为年龄对幼儿的社会参与有显著影响，年龄较小的幼儿会更容易被接纳。[56]本研究没有发现年龄对幼儿社会参与的显著影响作用，可能是本研究纳入的研究对象除去个别大班“留级”幼儿（由于适应能力或者其他原因家长要求继续就读于幼儿园），年龄整体差异不大。

2. 是否获得资源教室支持对特殊需要幼儿社会参与的影响。

分层回归的模型三结果表明：获得资源教室支持没能对特殊需要幼儿的社会参与产生影响。这与费雷拉等的研究结果部分相同。费雷拉等认为园内的支持和特殊需要幼儿的社会参与不相关，但是园外干预可有效提升特殊需要幼儿在园的社会参与。[57]原因可能是我国资源教室建设仍停留在强调硬件阶段，资源教师专业能力不足。[58]这与费雷拉等在葡萄牙发现融合幼儿园“课堂质量”不高的情况类似。[59]这说明当前幼儿园没有为特殊需要幼儿提供足够的支持。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，导致这一结果的微系统原因可能是教师的观念及行为、融合类型、指导性策略、專业合作、环境创设等不足或不恰当，[60]有待建构系统的学前融合教育质量评价体系，才能对具体原因进行科学、准确的判断。

五、建议

（一）理性分析特殊需要幼儿社会参与较低的结果

当前特殊需要幼儿社会参与水平低是事实，但需要理性分析，不能以“远低于普通幼儿”一概而论，才能找到改善路径及确定合理的改善目标。第一，不与普通幼儿进行比较，只考虑有特殊需要幼儿社会参与本身的特点，会有一些积极的发现。例如，本研究发现尽管特殊需要幼儿的朋友比普通幼儿少，但部分特殊需要幼儿确实有少许朋友。这会产生一些有益的影响，在教室中至少有一个朋友就可以获得一定的情感支持，抵消低接受度的负面影响。[61]除了友谊，部分特殊需要幼儿具有积极的被接受，有合理的互动。对于特殊需要幼儿，这样的社会参与结果，已经可以满足其社会性发展的需求了。

第二，在特殊设置（学校、干预机构）中，部分特殊需要幼儿的社会参与情况可能类似。例如，曼德（Mand）等发现，很大一部分有行为障碍的学生在普通课堂上和在特殊教育环境中同样不受同龄人的喜爱。[62]这些学生在两种教育环境（融合教室和特殊学校）中被同等程度地拒绝。因此，在特殊教育环境中，部分儿童的社会参与也有可能遇到困难。本研究同样发现了特定障碍类型的高拒绝度，比如自闭症、发育迟缓、智力障碍幼儿比其他障碍类型社会参与度更低，这是由其行为特点所导致的——外化问题行为严重。这就要求不能只将原因归结为幼儿园融合工作的不足。

（二）加强幼儿园资源教室建设

首先，在硬件已满足的前提下提升资源教室的建设目标的层次。目前幼儿园资源教室更多的止步于硬件的建设，而资源教室建设更重要的是提供特殊课程教学、障碍幼儿心理咨询与简单康复训练等。[63]这就需要将与“融合”相关的主题元素加入幼儿园课程体系及一日活动中，将个别化教育和主题课程紧密结合，并且还要建立幼儿发展评估体系，精准监控特殊需要幼儿的发展，以适时调整干预教育目标。这就需要切实建立起园本融合课程体系，在教育目标的设置、教育方法的选择、教学环境的创设、相关人员的配置等方面都要有 “融合”的元素。

其次，要落实资源教室责任主体。有人切实为资源教室负责才可能为特殊需要幼儿提供真正的帮助。这需要人民政府协调、调动相关部门共同推进资源教室的建设工作，而非只是将任务指派给某一部门（教育部）。[64]在园所层面，可以参考《义务教育学校管理标准》，“创造条件为有特殊需要的学生建立资源教室，配备专兼职教师”。[65]资源教室的工作系统性和复杂性决定了这不是某一位老师的工作，而需要建立园所内部体系化的支持服务网络，并且将责任落实到体系中的每一分子，最终形成协力合作的局面。

再次，提升资源教室服务的专业性。我国仍未建立起专职资源教师队伍以及规范的资源教师准入制度，教师队伍的稳定性和专业性严重不足。[66]这就要求规范资源教师准入门槛，将各类相关专业人才纳入幼儿园队伍，并提供专业的培训（比如各类专家指导、老手教师带新手教师等）。在幼儿园教师队伍难以满足特殊需要幼儿需求时，可以加强与特殊儿童辅导中心或干预中心的沟通合作。将园外干预纳入融合园本课程建设中，园外干预和园内支持教育的结合，既可以较好地泛化园外干预效果，也能最大化地实现融合教育的目标。

最后，幼儿园的资源教室还要加强与特殊幼儿家庭的合作，将教育干预目标、方法反馈给家庭，充分调动起家庭这一教育场所，打造出连通校外干预中心、特殊幼儿家庭的教育支持体系，实现联动效应。

（三）改善特殊需要幼儿的问题行为

融合是一个特殊人群与普通人群双向互动的动态过程，任何一方的改变都可能会带来对方以及整体的改变。本研究发现特殊需要幼儿的外化问题行为是影响其社会参与水平重要因素，这同样会影响到其所在环境的融合教育质量。幼儿期是普通幼儿发展的关键期，也同样是特殊幼儿干预的关键期，希望家长和幼儿园工作者仍将这一工作摆在一个重要位置。笔者建议在自然条件下对特殊需要幼儿的问题行为进行干预。自然条件下的基于功能评估的干预及泛化效果已得到验证。[67]

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