体验式教学对心理学课程教学效果的影响研究

吴 杨 蒋国河 袁冬华 秦安兰

（江西财经大学社会学系,江西 南昌 330013）

1 引言

我国学生的心理健康状况不容乐观。一项在黑龙江中小学生中进行的调查发现，平均每40名中小学生中就有一名存在心理障碍，而有近一半的学生存在严重的学习焦虑[1]。对全国5 058名大学生的抽样调查发现，近1/3的大学生都存在一定程度的心理问题[2]。针对这种现象，中小学、职业学校和高等院校开始为学生开设心理学课程，旨在普及心理学的知识和技能，并提升其心理素质，改善其心理健康状况。然而，现有的心理学课程并未达到预期的效果，学生的到课率低，参与度不够，对心理健康的推动作用也不够理想[3-4]。究其原因，除了有学生重视程度不够之外，还因为教学方式存在着巨大的改革空间[5-6]。因此，有必要适应技术发展的新形势，创新心理健康教育的方式，以提高学生的心理健康水平[7]。

体验式教学源自杜威的经验自然主义思想，强调以学生为中心，通过让学生参与到真实或模拟的情境之中，让他们获得切身体验，以此来建构自己的知识体系并形成健康的人生态度[8-9]。它符合建构主义的基本观点，即通过学生的主动建构而非被动接受来获取知识[10-11]。这种方式可以激发学生的学习兴趣并推动他们将所学用于实践之中[12]。通过计算机仿真让用户沉浸到虚拟情境之中的虚拟现实（Virtual Reality,VR）技术，有望为在心理学课程中开展体验式教学提供强有力的支持[13-15]。同时，融合了VR技术的体验式教学，还能推进本校心理健康教育的进程。因此，为更好地开展心理学教学，我们通过随机对照实验，来考察研究VR背景下体验式教学对心理学课程教学效果的影响。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究的对象为南方某财经类高校修读《心理学》（班级1）和《心理学导论》（班级2和3）课程的86名大学生。其中，《心理学》是中文专业的心理学通识类课程，而《心理学导论》是面向全校在校生的心理学通识课。这些学生来自于大学二至四年级，年龄为18至21岁。

2.2 实验和课程设计

本研究采用随机对照实验的设计方法，三个班级共86名学生被随机分配到实验组和对照组。其中，班级1和3被分配到实验组，共计64人。班级2被分配到对照组，共计22人。从表1可以看出，除了年龄之外，干预前的实验组和对照组在性别、对课程的兴趣、焦虑、抑郁、自我认识和自信心方面均没有显著差异，说明两个组的成员基本同质。

表1 干预前实验组和对照组在年龄、性别、兴趣和心理健康指标上的差异

（1）0～10分，数值越大代表对心理学课程的兴趣越强；

（2）来自贝克焦虑量表，总分在0～63之间，分数越高代表焦虑程度越严重；

（3）来自流调中心抑郁量表，总分在0～60之间，分数越高代表抑郁程度越严重；

（4）来自自编问题，总分在0～10分之间，数值越大代表自我认识或自信心越强。

实验组和对照组的成员均于2019-2020学年第一学期（2019年9月至12月）参加了每周2个课时，持续15周，共计30课时的心理学课程教育。实验组的教学模式参考了前人的研究，以自主学习、合作学习、案例教学和情境教学为主要形式[16-17]。在每次课前均有学生的学习心得分享；每次课堂上会有至少一次案例教学，学生根据案例内容进行小组讨论，而教师负责引导和提供建设性的反馈。另外，心理学主要流派和心理防御机制这两部分内容，均由学生以2～4人的小组为单位，通过自己搜集资料来进行学习和展示。同时，还在课程中加入了对VR的介绍（如系统脱敏法中用VR克服对蜘蛛的恐惧症的视频）。对照组则沿用了传统的教学方式，以教师根据教学大纲的设定，围绕知识点展开的系统讲授为主。实验组和对照组在教学上的差异详见表2。

表2 实验组和对照组的教学差异一览表

为评估干预的效果，本研究除了前测之外，还在干预过程中和干预结束后分别进行了过程评估和结果评估（后测）。具体的干预和评估流程详见图1。

图1 干预和评估流程图

2.3 过程评估

过程评估包括学生的到课率和课堂参与率。首先，通过学校的签到小程序和随堂点名来记录每个学生每次课的到课情况（“到课或请假”或“无故旷课”），由此统计出每次课的到课率（每次到课或请假的人数/应到课人数*100%）。其次，课代表会记录每次课的课堂发言情况，由此计算出课堂参与率（%）=每节课发言的人数÷应到课人数*100%。

2.4 结果评估

为衡量不同教学方式的干预效果，分别于第一次课和最后一次课（第15周）通过线上（问卷星）调查的方式对参与学生的心理健康状况（焦虑、抑郁、自我认识、自信心）、课程的满意程度等方面进行了评估，并在最后一次课进行了闭卷的期末考试并记录考试成绩。

调查采用自编的问卷，其中前测的内容包括：（1）基本信息：学号（用于对前后测的结果进行匹配）、性别和所在班级；（2）对课程的兴趣；（3）抑郁程度；（4）焦虑程度；（5）自我认识；（6）自信心。后测除了基本信息、抑郁、焦虑程度、自我认识和自信心这些内容之外，还测量了：（1）课程满意度；（2）期末考试成绩（0～100分）。以下是对这些指标的详细介绍：

（1）对课程的兴趣（仅前测）。自编，原题为“你对心理学的兴趣如何”，在0～10分之间选择，其中0分代表“一点兴趣都没有”，而10分代表“非常感兴趣”。

（2）抑郁程度（前、后测）。使用的是流调中心抑郁量表（Center for Epidemiologic Studies Depression Scale，CES-D），它被广泛运用来自测成年人的抑郁程度[19]。在对全国329名普通人群和349名精神病患者中的调查发现，该量表的Cronbach α系数为0.90，八周后的再测信度为0.49，并且能够有效区分普通人群和抑郁症患者[20]。CES-D共计20题，考察了被调查者在上周内出现胃口不佳、不能集中注意力等现象的次数，从“0=几乎没有（不到1天）”“1=有些没有（1～2天）”“2=经常有（3～4天）”“3=大多数时间有（5～7天）”四项中选择最符合的一项来进行作答，总分在0～60之间。在调整了反向计分之后，将参与者在这20道题上的得分进行汇总，获得抑郁程度的总分。在本研究中，该量表的Cronbach α系数在前测和后测分别为0.90和0.93，说明具有较高的信度。

（3）焦虑程度（前、后测）。使用的是贝克焦虑量表（Beck Anxiety Inventory，BAI）。该量表共计21题，主要用于成年人自测其主观感受到的焦虑程度[21]。BAI考察了参与者在最近一周内被紧张、呼吸困难等症状困扰的程度，每道题均有 “0=无”“1=轻度，无多大烦扰”“2=中度，感到不适但尚能忍受”和“3=重度，只能勉强忍受”四个选项。将每道题的得分相加，获得BAI的总分，在0～63分之间。研究表明，BAI的Cronbach α系数为0.92，一周后的再测信度为0.75，并且能够很好地区分焦虑症患者与正常人群[21]。在本研究中，BAI的Cronbach α系数在前测和后测分别为0.92和0.97，说明内部一致性信度较高。

（4）自我认识（前、后测）。自编，原题为“你对自己的了解程度如何”，在0～10分之间选择，其中0分代表“一点都不了解”，而10分代表“非常了解”。

（5）自信心（前、后测）。自编，原题为“你的自信心如何”，在0～10分之间选择，其中0分代表“一点自信都没有”，而10分代表“非常有自信”。

（6）课程满意度（仅后测）。对课程的整体满意度（0～100分）、不同方面（教学目标、内容、形式、作业、成绩评定、教学资源与支持和整体教学效果）和章节的满意度。对不同方面和章节满意度的评价采用李克特量表的形式，选项从“非常不满意”到“非常满意”共有五个水平。

（7）期末成绩（仅后测）。基于相同的教学重点和难点，研究者拟定了三份内容不同（题型相同）而难度相当的期末试卷，满分均为100分。由不知道组别分配的教学秘书分别分配给三个班级。在考试结束后，研究者根据事先拟定的评分标准和参考答案对试卷进行评分并登记期末成绩。同时，另一位不知道组别分配的老师会抽查这些改好的试卷，以检验出题和评分的标准性和客观性。

2.5 数据处理与分析

通过STATA 16.0软件对数据进行处理与分析。首先，将数据从问卷星导入到STATA 16.0，并剔除无法进行前、后测匹配的数据（实验组剔除11人，对照组剔除5人）。其次，通过独立样本t检验来比较干预前的两个组在年龄、性别、对课程的兴趣和心理健康指标上的差异。再次，通过费舍尔精确检验或配对t检验来分别比较每个组在过程和结果评估各指标上前、后测（或不同周次）之间的变化。最后，通过独立样本t检验比较两个组在结果评估各指标的变化值（后测-前测）上的差异。

3 研究结果与分析

3.1 过程评估的结果

3.1.1 体验式教学对到课率的影响

实验组的到课率在90.%～97.3%之间浮动，对照组的到课率在81.5%～96.0%之间。除了第3次和第11次课之外，实验组的到课率均高于对照组，但只有第2次和第12次的组间差异显著（p<0.05，见图2）。

图2 实验组和对照组的到课率（%）随授课次数的变化图

3.1.2 体验式教学对课堂参与率的影响

实验组的课堂参与率在0～46.7%之间，对照组的为0～40.7%。除了第1、2、5和7次课之外，实验组的课堂参与率均高于对照组，但只有第4、5、6和10次的组间差异显著（p<0.05，见图3）。

图3 实验组和对照组的课堂参与率（%）随授课次数的变化图

3.2 结果评估

3.2.1 体验式教学对期末成绩和课程满意度的影响

由表3可见，实验组期末成绩均值为83.28（SE=1.34），对照组期末成绩的均值为77.14（SE=2.65），且前者显著高于后者（p<0.05）。实验组成员对课程的满意度为91.48（SE=1.83），而对照组成员为95.27（SE=2.77），两个组之间没有显著差异（p>0.05）。

3.2.2 体验式教学对心理健康水平的影响

由于第一周退改选学生名单发生改变和部分同学没有完成后测，所以实验组共53人，对照组共17人既完成了前测又完成了后测。由表3可见，干预前后，实验组成员在抑郁和焦虑量表上的得分没有发生显著的改变（抑郁：1.42±1.19；焦虑：0.11±1.30，p值均>0.05）,而对照组成员在抑郁和焦虑量表上的得分也没有发生显著的改变（抑郁：1.76±2.68；焦虑：-0.29±1.72，p值均>0.05）,而且两组之间改变的差异也不显著（p>0.05）。

表3 干预前后实验组和对照组在期末成绩、课程满意度和心理健康指标上的改变

干预前后，实验组成员在自我认识和自信心上有显著的提高（自我认识：0.72±0.23，p<0.01；自信心：0.66±0.26，p<0.05）,而对照组成员在两个指标上均没有显著的改变（自我认识：0.59±0.38；自信心：0.94±0.52，p值均>0.05），但两组之间改变值的差异不显著（p>0.05）。

（1）0～100分，闭卷考试；

（2）0～100分，数值越大代表对课程越满意；

（3）来自贝克焦虑量表，总分在0～63之间，分数越高代表焦虑程度越严重；

（4）来自流调中心抑郁量表，总分在0～60之间，分数越高代表抑郁程度越严重；

（5）0～10分，数值越大代表自我认识或自信心越强。

4 结论与讨论

本研究将来自三个班级的共86名学生随机分配到实验组（N=64）和对照组（N=22），开展了共30个课时的心理学课程教学并评估其效果。结果显示，与使用传统式教学法的对照组相比较，融入了VR背景下体验式教学的实验组成员在到课率、课堂参与率和期末成绩上均表现更佳。另外，实验组成员在自我认知程度和自信心这两个方面均得到显著提升（p<0.05），但是这些改变的组间差异未达到显著性水平。

4.1 体验式教学对学生到课率、课堂参与率和期末成绩的影响

本研究发现，VR背景下的体验式教学可以有效提高学生的到课率、课堂参与率和期末成绩。从课程性质来看，心理学课程是一类注重应用性的课程，符合体验式教学“做中学”的理念，学生可以通过体验式、主动式、参与式的学习来激发他们的学习兴趣，强化学习效果。从教学主体来看，当代的学生具有强烈的求知欲，喜欢自主去探索和解决问题，非常适合使用体验式教学[5]。从前测问卷后面的开放式问题也可以看出，学生普遍反映希望减少教师的讲授时间，增加更多学生自我表达和互动的机会。

根据建构主义的观点，知识的获得源自学生在已有经验的基础上建构而成，因此强调使用自主学习、合作学习和情境教学这些体验式教学中经常运用的教学手段[12-13]。因此，与之相对的传统“填鸭式”、教师主导的教学模式已经不适合当代的学生。在一项对240名大学生的调查中发现，近1/3的大学生表示不喜欢传统的教学方式[22]。这是因为传统教学不利于学生发挥自己的主动性，容易引起学生的疲惫感从而带来学习兴趣的消退[18]。由此可见，无论是从课程还是学生来看，心理学课程都非常适合体验式教学，它可以提高学生的学习兴趣，提高其到课率，并让他们更愿意参与课堂互动之中，最终反映到期末成绩上。

更进一步，随着可视化技术、游戏化理念的发展，人们越来越重视反枯燥在商业与管理中的应用[23]。创新有利于反枯燥的教学艺术也很快被教育学界所关注。VR技术使得体验式教学更具有反枯燥功能。本研究中包含的VR元素既能让学生紧跟科技前沿，又可以进一步激发他们的学习热情。

4.2 体验式教学对心理健康的影响

体验式教学显著提升了实验组成员的自我认识和自信心，这一发现和前人的研究结果一致。周宏等学者调查了690名修读大学生心理必修课的大一新生，发现他们的自卑感和社交退缩均显著降低，而自卑感和社交退缩一般被认为和自信心存在相关[23]。

同时，体验式教学对实验组成员的焦虑和抑郁程度并没有产生显著的影响，类似的现象也出现在另一项研究中，研究者甚至发现干预后学生的躯体化变得更加严重[24]。这可能是基于两方面的原因：第一，在学习了心理学的知识之后，学生的自我认知程度提高了，对自己的心理状况也更为敏感；第二，学生在学习之后更愿意接纳自己的某些负面情绪，也更愿意表露出来。因此，对这些指标的评价可以结合对学生的观察和访谈来共同评判，而授课教师也要积极关注学生的这些变化，并在必要时与班主任、辅导员和心理咨询师等相关人员沟通，为学生提供必要的心理疏导服务。

4.3 研究的优势和不足

本研究运用了随机对照实验设计来评估某种特定的教学方式在学生心理健康教育中的教学效果，通过随机分配以及统计检验来确保实验组和对照组成员在干预前的同质性，并通过对照组设计来尽可能地避免霍桑效应可能对效果评估造成的影响。除此之外，本研究还融入了VR的元素，是VR应用于心理学教学的前期尝试，为未来VR技术在心理学教学乃至整体大学生教学中的运用奠定了基础。另外，本研究在评估时选择了多元化的评估指标，既有到课率和课堂参与率这样的过程评估指标，也有期末成绩和心理健康这样的结果评估指标，由此推断体验式教学产生作用的途径。

同时，本研究也存在一些不足之处。首先，因为前测安排在有退选课的第一周，导致前、后测的成员不一致，从而降低了随访率。以后可以考虑在第一周的前测之外，再为第二周新选上课的同学安排一次前测。其次，因为学校临时将心理学通识课改为小班教学，所以对照组的人数过少，而这可能会影响到结果的稳定性。研究者将在今后的教学中继续沿用这些干预和评估方案，从而累积到更多的样本量。最后，学院的VR实验室未能在本研究期间建立起来，因此本研究的VR部分只能通过播放视频来进行，这可能会影响到干预效果，但本研究已经尽可能地通过情境教学来凸显了体验式教学的特点。研究者计划在VR实验室成立之后将VR更好地融入到教学之中，配合教学计划让学生去实验室实地体验VR技术。

4.4 建议

首先，学校应该为VR+体验式教学创设硬件和软件条件。其中，硬件包括：提供可供学生进行讨论和交流的教室（如可移动的课桌椅）、VR实验室等；软件包括：为教师开展VR+体验式教学提供孵育计划、课程设计培训和激励措施，并提供更加多元化的学生评价体系等。

其次，开发适合VR+体验式教学的教材、教案和程序。加快教材或教案的更新速度，使其能够满足VR+体验式教学的需求。例如，可以在教材中增设可供学生进行亲身体验和现场教学的内容和案例，为授课教师开展体验式教学提供参考。同时，开发适合心理学教学的VR程序，让教师可以在教学中运用。另外，在VR实验室未建立之前，教师可以通过情境模拟的方式来为学生营造更多的真实体验，促进学生知识的习得和巩固，并为将来使用VR实验室提供教学准备。

最后，加强对VR+体验式教学效果的研究。除了可以像本研究一样，对VR+体验式教学的效果进行评估之外，还可以与其他教学方式的效果进行比较，探索发现最适合当代学生的教学方案。除此之外，还可以对学校、教师和学生在VR+体验式教学中的认知、情绪和行为进行调查，从而发现其中的倾向性、促使性和强化性因素，更好地推动VR+体验式教学在心理学课程教学中的运用。

5 结语

由本研究的结果可见，融合了VR元素的体验式教学为心理学教学效果的提升提供了广阔的空间，有助于改善或彻底解决学生到课率低，参与不积极，对心理健康的推动作用不足这些既有问题。体验式教学通过让学生自主式、建构式学习，本身就有助于提高学生的学习兴趣从而提升教学效果。而VR作为一门新兴技术，在反枯燥的同时，也通过为学生提供沉浸式体验从而进一步深化了体验式教学的效果。当前，VR技术可用于现有的体验式教学特别是某些不太适合实景演练的心理学知识和技能的教学之中，如用系统脱敏法治疗恐惧症（如恐高）和焦虑症（如社交焦虑）。随着未来VR实验室的普及，心理学课程的教学效果有望得到进一步的提升。