价值引领：学科教师的应为和可为

【摘 要】教学具有教育性。教师在培养学生学科素养的同时，应该主动引领学生建立正确的世界观、人生观和价值观。教师通过学科教学对学生进行价值引领的主要路径有：遵循国家课程标准要求，为学生明确价值导向；精心设计教学目标，选择合适的价值落点，引領学生在学科学习中完成价值观的内化；言传身教，作为学科代言人和社会代言人为学生做出审美示范。学高为师，身正为范，学科教学价值引领需要“四有”好老师。

【关键词】价值引领；学科教学；教育自觉

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）86-0015-05

【作者简介】范晓红，南京市竹山中学（南京，211100）湖东路校区教师，正高级教师，江苏省特级教师。

教学具有教育性，这是教育常识。教学活动是一种社会行为，受社会意识形态的制约，意识形态中必然包含价值取向和规范约束。在学科教学中，教师应当对学生进行价值引领，这是学科教学的题中应有之义。韩愈《师说》中的名句“师者，所以传道授业解惑也”把“传道”视为教师的首要责任。合理的教学，包含了教育自觉。那么教师如何进行价值引导呢？

一、以课标为“路标”，明确价值导向

“课标”，即“国家课程标准”的简称（以下“课标”皆同）。课标由国家制定，是国家课程的基本纲领性文件，规定了教育目标、教育内容和教学基本要求，体现了国家对全体学生学习结果（包括综合素养、学习能力、学习水平等）的基本期望。在进行学科教学之前，教师必须认真阅读课程标准，理解课标精神，这样才能在教学中贯彻并落实课标要求。细读课标，至少需要明确以下三点。

1.深刻理解课标的指导思想

理解课标的指导思想，是教师学习和运用课标的重要前提。《义务教育课程方案（2022年版）》在“指导思想”部分明确指出：“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”这非常清晰地说明了义务教育的目标导向。其中“中国学生发展核心素养”的含义丰富，是课标导向中的重点，是落实立德树人教育根本任务的重要指标。它以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。“核心素养导向”作为课标的关键，生发出课标的其他纲领性要求和建议，教师对此必须要有深刻理解。

2.清晰了解课程性质和课程基本理念

在学习课标的过程中，教师要立足课程，认清课程的本质属性，从课程的基本理念出发，展开教学行为。如在《义务教育语文课程标准（2022年版）》的“课程性质”中，对语文课程进行如此定义：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”接下来对这个定义进行阐释，其中强调要“致力于全体学生核心素养的形成与发展”“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”“促进德智体美劳全面发展及学生终身发展”。在五条课程理念中，第一条就是“要立足学生核心素养，充分发挥语文课程育人功能”。只有锚定了课程性质和理念，教师才能在课程实施和评价过程中确定方向与标准，否则就会有失偏颇，甚至南辕北辙。

3.准确把握课程目标

《义务教育语文课程标准（2022年版）》的“课程目标”部分首先定位：“语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标。”然后才解释“核心素养”内涵：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”这些都清晰地表明了教学的价值和意义在于教育，教学不能局限于知识、技能、方法，而一定要关注情感、态度、品格。教学不仅是“教书”，更重要的是“育人”。教师不仅是“经师”，而且是“人师”。目中有人，教学才有意义。认清了课程目标，才能厘清课程行为的本末、主次、优劣，保证课程内容、课程活动的正确指向性，不浪费国家的教育投入和学生的宝贵生命。

方向自觉、目标自觉、主体自觉，都从属于教学的教育自觉，这是学科教师进行价值引领的前提，是学科教师必备的“应为”。

二、以课程为“路程”，引领价值体验

课程，顾名思义，隐喻着教育过程，这是一个循序渐进的动态过程，它包含了教学内容、学生、教师的相互影响和作用。常规的课程中，教师为主导，学生为主体，教学为主线。课程是教育的核心，是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志，是学校教育教学活动的基本依据，直接关乎学校人才培养质量。［1］习近平总书记多次强调，课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用。那么，学科教师如何在这一段“路程”中发挥“培”“铸”“启”“增”的主导作用呢？

1.目标设定：化大为小，化抽象为具体

学科教学中的目标意识极其重要，确立教学目标是开展教学行为的前提，教学目标的达成度是教学行为的重要评价指标。课程中存在多层次的目标，如课程总目标、学科课程目标、学段目标、教材分册目标、单元目标、课时目标等，它们逐渐细化、具化、量化、可操作化。顶层设计就是“本”与“源”的设计，分解顶层目标的过程就是开枝、散叶、分流的过程。学科教学的目标从顶层设计开始分解，从底层设计开始实施。

以语文学科为例。课程目标从核心素养内涵开始，分解出文化自信、语言运用、思维能力、审美创造4大概念，提出9条总目标，随后按照4个学段的顺序提出具体的学段要求。以第4学段（7～9年级）为例。这一学段目标分为“识字与写字”2个目标、“阅读与鉴赏”9个目标、“表达与交流”7个目标、“梳理与探究”4个目标。“阅读与鉴赏”中的第7个目标为：“每学年阅读两三部名著，探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究，建构阅读整本书的经验，感受经典名著的艺术魅力，丰富自己的精神世界。”具体到八年级上学期，名著阅读篇目分解为《红星照耀中国》《昆虫记》。这一学期的阅读活动，又可分解为前半学期读《红星照耀中国》，后半学期读《昆虫记》。在阅读《红星照耀中国》时，又可以在学生自读的基础上，做课堂导读教学，把阅读过程分为初读热身、读中交流、读后评价。这三个步骤若设计为三个课时，那么每个课时都可以在整本书阅读的大目标下安排更具体的小目标。这些小目标就是对“阅读与鉴赏”的具体化和细目化。

例如将第一个课时定位为初读热身课，那么课时目标就可以设计为：

（1）通过浏览目录，了解作品的写作顺序和内容概要。

（2）通过了解作者生平和写作背景，感知作者的写作意图和作品的历史价值。

（3）通过随机选读片段，感知作品的感情基调和语言风格。

假如把第三个课时定位为读后分享课，那么课时目标就可以设计为：

（1）分享阅读感受，为主要人物形象“画像”。

（2）精读片段，赏析人物描写方法。

（3）小组讨论，理解红军精神的历史影响和现实意义。

从第一课时到第三课时，目标是连续而不交叉的，内在的逻辑联系紧密，呈现出由浅入深、由粗到精、由接受到输出、由认知到理解、由理解到综合性评价的目标递进。分解得越细致具体，操作越便利，反馈越明确，评价越有针对性。在《红星照耀中国》的课程目标落实过程中，学生从最底层的目标出发，了解中国共产党人和红军战士坚韧不拔、英勇无畏的道德品质，感受毛泽东、周恩来等中国共产党领导人伟大而平凡的精神风貌，领悟了红军精神的历史影响和现实意义。这一目标的达成，恰好呼应了语文课程标准的总目标，如其中的第一条“在语文学习的过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观”，呼应了课程标准的顶层目标，即立德树人。

2.价值落点：从文本到自我，从抽象到具体

国家课程中包含着丰富的教育因素。以语文学科为例，教材所精选的经典美文和时文，文质兼美，具有很高的文学价值、审美价值和思想价值。对学生来说，形象的、具体的文学形象，相对来说容易理解和接受，但文字深处蕴藏的意义和价值是抽象的、缥缈的、有距离的、难以把握的，因此在学科教学中，教师可以采取合适的教学活动，帮助学生领略文字中深蕴的精神力量，促使学生把文学感受转化为自身体悟，将间接经验内化为直接经验。

以教育部审定义务教育教科书《语文》七年级下册的《邓稼先》一课为例。这是杨振宁先生所写的一篇记人散文，介绍了中国“两弹元勋”邓稼先的感人事迹。邓稼先忘我工作，鞠躬尽瘁，把一生献给祖国，其崇高精神非常值得学生学习，但这篇文章的价值引领作用还不仅限于此。文中列举了百年前中国的屈辱历史，回忆了邓稼先和杨振宁在昆明时一起背诵的《吊古战场文》，还引用了杨振宁父亲喜欢的歌曲《中国男儿》歌词。课文中包含的中华悠久的爱国传统、中华儿女代代传承的报国精神、发奋学习振兴中华的少年壮志、矢志不渝九死无悔的坚定信念等，都是学科教学中的教育因素，都能给学生的心灵带来极大的震撼。

有一位教师在学生熟读课文之后问了这样一个问题：你是如何理解“中国男儿”的？

学生1：“男儿”是男子汉、大丈夫。富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈才称得上“男儿”。邓稼先就是这样的“男儿”！

学生2：“中国男儿”就是“中国英雄”。凡是爱国、挽救祖国于危亡之际的中国人都是“中国男儿”！

学生3：“男儿”是指勇敢、有作为的人。谁说女子不如男？有许多女子，她们也勇敢、有作为，是顶天立地的大英雄！

学生4：“儿”有“少年”的意思。少年强则国强，邓稼先他们把青春献给了祖国，现在，强国有我！

这个教学环节中，关键之处在于教学的着眼点是学生，关注的是学生怎么理解、怎么感受、怎么决定。教师没有把宏大的、神圣的、深刻的、抽象的道德意义当作书面的文字概念，没有采用“告诉”“教训”的方法，直接让学生拿出笔来“记录”，或是当作“试题”来“测试”“评价”，而是引导学生深入文本，涵泳推敲，咬文嚼字，从少年读者的角度去感受、去思考，并联系自身和现实，这样就巧妙地将作者的家国情怀、主人公的奉献精神，转化为学生的学习意识和理想抱負，很自然地完成了价值观的引领，实现了心灵的拔擢提升。

关于教学内容的选择、形式的优化、方法的创新，是对学科教学价值载体的优化，是学科教师的“可为”。

三、以教师为示范，具化价值审美

学科教学中，始终存在着一个不可忽视的重要因素，那就是教师。表面上，教师只是课程与学生之间的链接，但实际上，教师也是课程的一部分，其作用和意义几乎可称得上是“立体教材”。

1.立于学科，代言学科核心素养

很多语文教师都喜欢说这么一句话：“走上讲台，我就是语文。”这句话里包含了他对学科的热爱，也彰显了一位优秀语文教师的自信。这样的语文教师，要么书读得多，满腹经纶，随时能引经据典、出口成章；要么音质好，字正腔圆、声情并茂，仿佛电视节目主持人；要么书法精妙，铁画银钩、行云流水，板书堪比字帖；要么有巧思，每节课都能上出亮点，妙趣横生，让学生如痴如醉。《义务教育语文课程标准（2022年版）》对学生提出的语文核心素养要求是：“在积极的语言实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”这个定义很抽象，但眼前的教师很直观、很具体。教师的形象，立体化了学科的形象。对大部分学生来说，教师价值与学科价值糅合之后衍生出的学科价值，要数倍于单一的学科价值。许多学生从教师身上发现学科的魅力，从而愉快地投入学科学习中，并在这一学科中取得突出成绩，甚至未来选择这一学科作为职业。学科价值是永恒的、巨大的，但有时候是隐秘的，需要被发现、被彰显，而学科教师就是最好的代言人。

2.超越学科，代言社会核心价值观

教师以一个鲜活的先生（先出生者、先学习者、先经历者）形象出现在好奇的学生面前，是学生观察、模仿、学习的对象；教师以身负各种社会责任的社会人形象出现在学生面前，是学生了解社会现象和社会关系的窗口。教师无须也不能向学生展示自己全部的生活和思想感情，但教师有意无意间在学科教学中呈现出的情感、态度、价值观、个性特征、审美倾向，都会给学生带来潜移默化的影响。教师对教材的理解、对教学的设计、对教学活动的组织，是学科教学的重要组成部分。教师的学养风度、表达能力、与学生的交流方式等，不是学科内容，但与学科教学紧密相关，可算是学科附加内容。教师的襟怀抱负、处世哲学、生活状态等，与学科教学相距甚远，但其教育意义与学科教学同时发生。在教学情境中，教师携带了大量的默会知识，这些知识以潜在的、可增殖的方式，影响学生的当下和未来。《藤野先生》一文中，鲁迅先生写自己回国之后弃医从文，与当年的医学老师藤野先生也不通书信，但一直把藤野先生的照片挂在书桌对面，激励自己以笔为枪，勇敢战斗。如果从教育效果角度品读这个片段，我们可以得出这样一个结论：对学生（鲁迅）来说，教师（藤野先生）自身的教育作用已经远远大于学科知识（医学）的教育作用。

走上讲台，教师呈现给学生的便不只是一节课，还是一个社会对未来公民的期待和示范。道之所存，师之所存。桃李不言，下自成蹊。教师必须牢记：欲传道先修道，欲立人先立己。

从2000多年前的风乎舞雩到核心素养时代的智慧课堂，求学问道依然是教育的重要内核。为了培育素养全面的一代代新人，必须先打造一批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师，这是对学生进行价值引领的前提。无论从历史与家国的宏大视角俯瞰，还是从师生个人与具体教学的微观角度审视，所有教师都要在素养方面以身作则。“学高为师，身正为范”，颠扑不破，历久弥新，这是责无旁贷的应为，又是意义非凡的可为。

【参考文献】

［1］杨银付.以高质量的课程实施为高质量教育奠基［EB/OL］.（2022-04-21）［2022-10-12］.http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620103.html.