地方大学教师整合技术的学科教学知识：现状、问题与对策

王 琼， 陈梦迁

(邵阳学院 理学院， 湖南 邵阳 422000)

一、问题提出

教师作为一个专门职业需要具备哪些知识与技能一直以来备受研究者们的关注。1986年美国学者Shulman提出了教师知识的新理论，即学科教学知识理论PCK(Pedagogical Content Knowledge)，强调教师的知识是学科内容与教学法知识的整合[1]。随着技术的不断发展及其在教育领域的广泛运用，人们开始关注技术的教学效用以及教师在技术运用中的作用。在这一背景下，2005年美国学者Koehler和Mishra提出了教师知识新框架TPCK(Technological Pedagogical Content Knowledge)，而为了便于拼读和记忆，框架被更名为TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge)，即“整合技术的学科教学法知识”[2]。TPACK框架由七个维度构成。学科内容知识(Content Knowledge，CK)、教学法知识(Pedagogical Knowledge，PK)、技术知识(Technology Knowledge，TK)，此三项为单一维度。另外四项是由单一维度交互生成的复合维度：学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，PCK)、整合技术的教学法知识(Technological Pedagogical Knowledge，TPK)、整合技术的学科内容知识(Technological Content Knowledge，TCK)、整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK)。TPACK知识使教师在具体教学情境中，根据教学内容、教学环境、教学对象等方面的特点，将技术、教学法与学科教学内容进行有效整合后设计教学方案并实施教学。

国内关于TPACK的研究成果已比较丰富，早期的研究(2009—2011年)主要是介绍国外TPACK研究议题和研究进展、TPACK框架的内涵与特点，这一阶段比较有代表性的研究者是焦建利[3]、何克抗[4-5]、詹艺[6]。其后TPACK的研究领域不断扩展、研究成果不断增多，归纳起来主要有五方面：一是关于TPACK理论框架的基础研究，即关于TPACK框架的内涵、结构与特征的研究[7-8]；二是TPACK教育应用研究，即基于该框架对教师(包括在职教师和职前教师)现代教育技术能力的培养、具体某一学科的课堂教学设计、数字资源建设等开展研究[9-11]；三是TPACK现状调研与发展策略研究，即运用个案研究法或调查法调研某一群体教师(包括职前教师和在职教师)的TPACK现状水平、分析存在的问题[12-13]；四是TPACK发展研究，即探究特定教师群体的TPACK水平的发展策略，又分为描述性发展策略和实证性发展策略研究[14]；五是TPACK评价研究，以介绍国外评价方法和评价工具为主，已有的评价方法包括定量评价法、定性评价法、定量和定性相结合的混合评价法三大类[15]。

当前，教育新常态的特征之一是教育信息化[16]。不管是从顺应时代潮流、提升教育教学质量的大视角出发，还是从教师自身的职业发展出发，各教育阶段各学科专业的教师均需要具备较高水平的TPACK知识。如何发展教师TPACK知识已成为业内广泛关注的研究热点，而真正有效的发展策略应该是“因材施教”的，因教师自身特点、客观环境的不同而不同。因此，探究有效发展的前提是全面、客观地了解教师的TPACK现状水平及存在的问题，再“对症下药”地探究发展策略。目前，国内学者关于不同群体TPACK现状的调研已有相当数量，调研对象包括职前教师和在职教师，职前教师调研针对不同学科专业的在校师范生，在职教师调研涉及小学、初中、高中、中职、高等教育等各阶段教师，典型的调查研究如表1所示。我国本科层次教师教育培养的两大主力军是师范院校和综合院校。以2010年为例，两大主体院校的本科层次在校师范生人数占我国该层次在校师范生总数的93.39%。在参与教师教育培养的综合院校中地方大学是参与的主体[17]。地方大学任课教师的TPACK知识水平不仅影响教育教学和人才培养的质量，而且其教学活动直接给在校师范生起到示范作用，即教师有效整合技术、教学法、教学内容的优秀教学实践不仅有利于师范生掌握知识，也有助于师范生在潜移默化中提升TPACK知识水平。然而，现有的研究还鲜有关于地方大学教师的TPACK调研和发展研究，本研究拟对地方大学教师TPACK现状进行调研，掌握教师的TPACK现状水平、找准存在的问题、明确教师的实际诉求，以便为发展策略等进一步研究提供参考和依据。

表1 已有研究中关于TPACK的现状调研情况(1)调研时间截至2019年12月30日。

二、研究设计

(一)调查对象

以地方二本院校承担课程教学任务的教师为研究对象。研究的参与者分别来自位于湖南省的S学院、X学院，位于贵州省的B学院，位于湖北的H学院。四所学院均地处非省会城市，均是省属一般二本院校，师范专业在学校专业结构中占很大比例(约1/3)。

(二)调查工具

采用自编混合式调查问卷，问卷总计37题项，包括基本信息、TPACK量表、开放性问题三部分。

1.基本信息

该部分主要为了获取教师的性别、年龄、学历等基本信息，以及教师对技术教育应用的价值认同、教师参与教育技术类培训的频次、教师在教学过程中主要使用的软件类型或数字资源形式，共计9道题，以选择题形式呈现。

2.TPACK量表

本研究以施密特等人开发的量表为依据编制TPACK量表，邀请S学院的12名教师参与量表试测。经过“初步编制—测试—修改—再测验—再设计”五个步骤进行测试、反馈、修改，最终确定了针对地方大学教师的TPACK测量量表。量表采用五级李克特量表形式，每一测验题包括“非常不同意、不同意、既不同意也不反对、同意、非常同意”五个选项，分别赋值1、2、3、4、5分，教师根据对自我的评估做出相应选择。最终量表由26道测验题构成，围绕TPACK的七维度进行测验，但各维度的测验题数目不尽相同，CK维度3道，TK维度5道，PK维度4道，PCK维度4道，TCK维度3道，TPK维度4道，TPACK维度3道。

3.开放性问题

开放性问题是为了获得量表以外的关于教师技术使用方面的问题，包括两道题：(1)经历。请教师描述自身教学实践中将学科内容、教学方法和技术有效融合的案例。(2)需求。请教师列举其期望学校或社会给予哪些支持，使其能更好地将技术应用于学科教学。

(三)数据分析与处理方法

采用SPSS17.0对调查结果进行统计分析，主要进行了描述性统计分析、均值比较和相关性分析。

(四)量表的信效度检验

运用SPSS17.0对量表的内部一致性系数(Cronbacha)进行计算，结果显示量表的整体Cronbacha系数为0.94，各维度CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK的Cronbach a系数分别为0.83、0.83、0.90、0.93、0.87、0.86、0.93，说明量表具有较高的信度。由于量表主要参考施密特等人开发的量表，其量表本身具有较高的结构效度，且本研究以此为参考编制的量表经过由12名教师共同参与的两轮“初测—反馈修改”，因而认为量表具有较好的效度。

三、研究实施

采用问卷星电子问卷形式，共回收问卷373份，其中有效问卷360份，问卷有效率为96.51%。调查对象的性别、教龄、学历、职称等人口学变量的情况分别为：男性教师与女性教师分别占51.3%、48.7%；教龄为1～5年、6～10年、11～15年、16～20年、20年以上教师分别占比24.7%、26.6%、20.1%、14.3%、14.3%；初始学历为博士、硕士、本科的教师分别占比14.3%、68.2%、17.5%；职称为教授、副教授、讲师、助教的教师分别占比7.1%、30.3%、58.7%、3.9%；任教学科为文、理、工、医的教师分别占比33.1%、25.3%、21.5%、20.1%。其中学历、职称分布与被调查学校教师队伍整体结构情况基本一致。

四、研究结果统计与分析

(一)研究结果统计

1.地方大学教师TPACK各维度的相关性分析

为探究地方大学教师TPACK各构成因子与TPACK结构的相关性，研究对调查结果进行相关分析，结果如表2所示。结果显示教师的CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK与TPACK存在显著正相关关系。单一维度相关性：CK与PK、PCK有强相关关系，与TK、TCK呈中等相关关系，与TPK、TPACK呈弱相关关系；PK与CK、PCK有强相关关系，与其他四维度呈中等相关关系；TK、TCK和TPACK的相关系数大于0.8，呈极强相关性；TK与其他四维度呈中等相关关系；TPACK与TK、TPK存在极强相关，与PCK、TCK存在强相关，与PK中等相关，与CK弱相关。

表2 TPACK各维度的相关性系数统计

2.地方大学教师TPACK整体水平分析

描述统计分析结果显示地方大学教师TPACK总体均值为3.68(满分为5分)，处于中等水平。各维度得分均值分布于3.17～4.01之间，其中得分最高的是学科内容知识(CK)4.01，其次是教学法知识(PK)、学科教学法知识(PCK)；得分均值最低的是技术知识(TK)3.17分，与技术相关的复合维度(TCK、TPK、TPACK)得分均值均较低，分别为3.77、3.70、3.68。

3.地方大学教师TPACK差异分析

本研究运用单因素方差分析了学历、职称、教龄、学科专业、教育技术培训次数等因素对教师TPACK水平的影响，结果显示此五个因素对教师TPACK存在不同程度的影响。

(1)不同起始学历教师TPACK差异分析

研究分析了起始学历为本科、硕士研究生、博士研究生的教师TPACK水平的差异，结果显示不同学历的地方大学教师之间其CK、TCK存在显著差异，其他五个维度之间不存在显著差异，如表3所示。

表3 不同起始学历教师TPACK差异分析

表4 不同起始学历教师TPACK多重比较

多重比较的结果显示，起始学历为博士的教师在CK、TCK两个维度上的均值显著高于起始学历为硕士和本科的教师，表明地方大学的教师中起始学历为博士的教师具备更加扎实的专业领域知识基础和发展专业知识的能力与方法，并且能更好地促进领域知识与技术知识的二维融合。

(2)不同职称教师TPACK差异分析

对职称分别为教授、副教授、讲师、助教的教师TPACK水平差异进行分析，结果显示职称因素对教师教学法知识(PCK)存在显著影响，其显著度P值为0.012，其他六维度不存在显著差异。多重比较结果显示副教授PCK维度均值显著高于助教教师。

(3)不同教龄教师TPACK差异分析

研究将地方大学教师教龄划分为1～5年、6～10年、10～15年、16～20年、20年以上五个阶段。单因素方差分析显示教龄与教师的CK、PK、PCK不存在显著差异，与教师TCK、TPK、TPACK存在显著差异，与教师TK存在非常显著的差异。

多重比较显示教龄为6～10年的教师，其TK、TCK、TPACK显著高于16～20年、20年以上教龄的教师，如表5所示。说明6～10年教龄的教师的技术知识以及与技术相关的整合知识方面显著高于教龄15年及以上的教师。

表5 不同教龄教师TPACK多重比较

(4)不同学科专业教师TPACK差异分析

根据学校专业设置，将教师学科专业划分为文、理、工、医四大类，对不同学科专业教师的TPACK水平进行单因素方差分析，结果显示学科专业与教师TCK存在显著差异，与其他维度之间不存在显著差异。进一步的多重比较发现，TCK维度上文科教师均值显著低于工科教师，均值差为0.493，显著度P值为0.002(<0.05)。

(5)教育技术培训对教师TPACK水平影响分析

将教师教育技术培训次数分为0次、1～3次、4～6次、6次以上四个不同区段。分析接受不同培训次数的教师TPACK水平差异。结果显示随着培训次数的增多，教师TK、TPK、TCK、TPACK均值也提高，进一步分析发现培训次数与教师TK存在非常显著差异，与教师TPACK、TPK存在显著差异，与CK、PK、PCK、TPK不存在显著差异。

多重比较结果显示，接受教育技术相关培训6次以上的教师与培训次数为0次、1～3次的教师相比，其TK、TPACK存在显著差异，如表6所示。

表6 教育技术培训对地方大学教师TPACK影响的多重比较

(二)研究结论

1.地方大学教师TPACK整体水平

关于高校教师的TPACK现状水平的调研，2018年徐春华等人[18]、2015年任秀华等人[19]分别进行了研究。其中徐春华等人的调查样本取自1所211综合高校、2所师范类高校和3所一般高校共184位任课教师，虽然没有明确说明样本中来自各校教师的具体百分比，但总体而言调查院校的办学水平比本研究的地方大学高；任秀华等人的调查样本取自北京航空航天大学、北京师范大学、河北工业大学等高校的334位任课教师，调查院校的综合实力和办学水平远高于本研究的地方大学。分别将前述两项研究编码为X研究和R研究，运用单样本t检验将以上两项研究结果与本研究的研究结果进行比较分析，结果如表7所示。

表7 本研究与已有关于高校教师TPACK整体水平研究结果的比较

结果显示，地方大学教师TPACK结构中CK、TCK、TPK、TPACK四维度与其他院校教师之间虽然存在小幅度的均值差异，但均不显著。而TK、PK、PCK三维度则存在显著差异，尤其是TK维度差异非常显著(P值为0.000)。具体来说，TK、PK、PCK均值均显著低于X研究的研究结果，TK均值显著低于R研究的研究结果。这说明地方大学教师TPACK整体水平与其他高校在职教师之间不存在显著差异，处于中等水平，还存在较大的提升空间。但其技术知识、教学法知识、学科教学法知识水平比其他办学水平高的院校在职教师低，尤其是技术知识差值最大。这一方面可能是由于地方大学信息化设备配置不够完善，如被调查学院还有相当数量的教室没有配置任何现代化信息设备，依旧保留传统教学“粉笔、黑板、讲台”的“老三样”；另外一方面可能是由于技术相关培训频次与覆盖范围较少，教师在掌握不同技术、最新技术方面得到的帮助较少。

2.地方大学教师TPACK各维度相关性

相关性方面，本研究发现地方大学教师TPACK结构与其构成因子均存在显著正相关关系，其中与TK、TCK存在极强相关关系；可以认为发展教师技术知识、提高技术知识与学科内容知识二维融合的能力水平对提高教师TPACK水平具有重要作用。

3.地方大学教师TPACK差异

在学历方面，起始学历为博士的教师CK、TCK高于起始学历为本科、硕士的教师。这一结果与人们的生活共识较为一致，因为通常而言，拥有博士学位的教师在专业领域的学习和研究中花费了更多的时间和精力，与其他学历教师相比其专业知识结构更接近领域专家。至于博士学位教师的学科专业知识与技术二维融合水平亦较高，这可能与博士接受新事物的意向较高、学习能力较强、内化和迁移能力较好有关。

在职称方面，助教职称的教师PCK水平较低，这可能是由于助教还没有足够的教育理论与教学方法方面的知识储备，且教学实践经验较少。而副教授的PCK水平较高，这可能由于副教授具备丰富的教学实践且精力较好有关。丰富的教学实践使其积累了较多的教育智慧，如维持和管理课堂的智慧、评价学习者的智慧、引导学习者错误概念向正确概念转变的教学方法等。而这一统计结果与人们通常认为的职称越高教学能力越强不一致，这可能是样本数量较小以至结果存在偏差，也可能与调查院校高职称低学历教师比例较大有关。

关于教龄，教龄对教师TK、PK、TCK、TPK、TPACK有显著影响，6～10年教龄的教师TK、TCK、TPACK水平显著高于教龄16年及以上的教师。这说明教师的TPACK知识并没有随着教龄的增长、教学经验的增多而持续增长，而是在教龄为6～10年这一阶段的水平较高，教龄16年及以上的教师水平偏低。这可能由于教龄16年及以上的教师已经形成较稳定的教学风格和较为固定的教学模式，并对自身的教学风格和教学模式较为自信，不太愿意接受新技术，在探究运用新技术促进学科知识呈现方面的尝试不够。

在学科专业方面，研究发现工科类教师的TCK水平比文科类教师高，这可能一方面是工科类学科本身有一些专业相关软件，这些软件既是教学内容又是教学支撑工具，且工科类部分教学内容抽象程度高，借助技术促进学习者理解的需求较高；另一方面与被调查学院在课程安排时往往更倾向于将多媒体教室安排给工科类专业，文科类专业课程教学更多安排的是没有多媒体设备的传统教室有关。但实际上各学科均应该充分发挥技术的作用，运用恰当技术对知识进行更生动、更富吸引力的表征，从而促进学习者更好地理解和掌握知识。

关于教育技术相关培训，研究发现培训次数越多，教师TK、TPACK得分越高，这与徐春华、傅钢善等的调研结果是一致的。说明教育技术培训能够帮助教师获得技术知识，如学会不同的教学相关技术和紧跟最新技术，且对教师将技术知识与学科教学融合具有积极的促进作用。许多高校教师的本科、研究生教育阶段的学科专业并不是师范类，没有受过相关技术知识以及技术教学应用知识的相关学习。因此，给高校教师提供技术培训，尤其是符合其教学岗位、专业需求的技术培训，对教师整合技术的学科教学知识的发展具有重要促进作用。但本研究结果显示地方大学有21.35%的教师接受教育技术培训的经历为零，接受培训次数为6次以上的教师仅占9.15%，说明相关培训力度还需要大幅地提高。

五、实践运用建议

(一)配置规范信息化教学设施

教师实施信息化教学的前提是教学环境具备相应的信息化教学设施，然而，目前部分地方大学还没有实现信息化教学基础设施规范化、全覆盖，这是当前迫切需要解决的首要问题。学校应构建包括电子白板、幻灯投影、教师终端、话筒音响、教学软件等在内的规范的信息化教学环境，给教师在教育教学过程中使用技术创造充分的机会。同时，学校还应安排专门的专业人员负责信息化教学设施的维护，适时更新系统、维护教学软件，及时解决技术故障，为教师运用技术开展教学活动营造友好的环境支撑。

(二)加强对教师教育技术知识的培训

目前，技术培训工作还没有纳入地方大学的常规工作，即使是密集安排的岗前培训也鲜少将技术知识作为培训内容。一般来说地方大学教师队伍数量较大，教师技术知识水平和培训需求存在差异，单一形式的培训方式显然不能满足需求。因此，技术培训需要多元化。如，开展教学通用技术、专业相关技术等不同主题的培训和集中面授培训、网络视频培训等不同形式的培训，将定期培训与按需培训相结合。而且应该将培训工作纳入教师发展的常规工作，制定具体的工作计划，使培训对象覆盖院校所有在职教师。

(三)着力提高教师教育技术应用深度

技术使用是以优化教学为目的的，需要教师在全面深入分析教学内容、选择恰当的教学方法和相关技术后设计出有效的教学方案，是基于设计的技术应用，而不是技术与学科教学的简单拼凑。为提高教师技术应用的深度，使技术有效融入教育生态系统并达到优化系统的目的，地方大学应该根据自身办学能力开展多样化的相关活动，促进教师将技术知识与学科教学深度整合。如，以技术深度应用为主题的名师工作坊、教学沙龙活动等，尤其要注重教授职称教师、教龄16年及以上教师的参加度，给教师提供面对面共享、讨论和创造的机会。

(四)提升教师教学法知识、学科教学知识水平

地方大学应该在岗前培训中重视对新入职教师进行教学法知识、教学法知识与学科教学内容二维融合知识的培训，除了运用讲授法介绍教育教学理念、教学方法和教学技能外，培训中应该设置更多基于具体教学情境的教学案例，采用自主探究、相互讨论等学习方式强化新入职教师对教学法知识的理解和内化。各教研室每学期至少应该组织一次包括所有教师在内的公开课教学活动，学院要多开展教师课堂教学竞赛、说课比赛等活动，鼓励教师发展教学知识，提高教育教学技能。

(五)构建TPACK实践共同体

培训过程主要促进了教师技术相关知识的吸收，而面对面的共享活动又无法频繁开展，教师技术知识的内化、生成、应用、反思，以及与其他同伴之间的持续共享、讨论、协商、创造，还需要充分发挥网络工具和网络平台的有效支撑作用。TPACK实践共同体是指由地方大学教师与现代教育技术领域专家共同构成的专门用于TPACK知识构建的网络学习平台，使线下的现代教育技术相关培训、教师教学实践与线上TPACK知识构建、共建共享实现无缝连接，支持教师TPACK知识的持续发展。

(六)加大博士人才引进力度

博士具有丰富的专业领域知识，且技术学习能力、迁移能力也较强，地方大学应该通过制定在经费支持和发展晋升等方面具有吸引力的人才引进制度，加大博士的引进力度，提高起始学历为博士的教师占教师总数的百分比，这不仅有利于学院科学研究水平、学科水平的提升，而且有利于课程教学质量的提高、人才培养规格的扩大、教育信息化的发展。

(七)重视微课资源开发与运用

微课是以教学为目的而开发的短小精悍的在线教学视频。在微课开发过程中，教师需要进行教学需求分析、学习者特征分析、教学内容分析、教学方法选择、教学活动设计、视频录制方式选择、视频编辑等一系列活动，优秀的微课是学科内容、教学法、技术知识的有效融合，教师的微课设计、开发、应用和反思过程也是其不断构建自身的TPACK知识的过程。地方大学要鼓励教师开发微课、应用微课、反思并不断优化微课，并建立相应的奖励机制，这既能促进教学资源的多样化和信息化，又能促进教师TPACK知识的生成。

当然，本研究也还存在一些不足：一是由于受到研究条件限制，调查对象的样本量还相对较小，研究结果并不一定能代表所有地方高校教师的TPACK水平；二是研究采用的是自我评估的方法来确定教师的TPACK水平，其结果可能与实际水平存在一定的偏差。