新生英语听力焦虑原因及对策研究——基于动态系统理论视角

陈意德， 杨筱琛

(湖南科技大学 外国语学院， 湖南 湘潭 411201)

“一带一路”倡议对我国各项事业的开展有着重要的推动作用，文化交流也因此更加频繁[1]。在新时代背景下，习近平总书记强调讲好中国故事，展现真实、立体、全面的中国，提高国家文化软实力[2]。文化交流的过程，是听与说的双向互动，其中听是输入阶段，说是产出阶段。因此，听力是文化交流的基础与前提。

我们常说的四会能力即“听、说、读、写”，其中听力活动应用最为频繁，重要性不言自明，而且在语言学习过程中，它亦不可或缺。2020年版《大学英语教学指南》分别从基础、提高、发展三个级别对听力活动作出要求，指出大学生应当能够恰当地运用听力技巧，抓住要点，听懂正常语速的英语讲座[3]。

听力理解是一项复杂的活动，具有难以预测性、不可重复性的特点。听者需要在规定时间内获取、理解并储存信息。如果在理解过程中出现了障碍，学习者就会产生较强的焦虑感。焦虑是一种十分普遍的情绪状态。Scovel认为，焦虑一般有两种形式，分别为促进性焦虑、退缩性焦虑。促进性焦虑可以激发学习者的内部动机，使其积极地迎接具有挑战性的任务；退缩性焦虑则易使学生产生畏难心理，不利于其正常水平的发挥[4]。

Horwitz将外语焦虑细分为三个方面：交流恐惧、考试焦虑、负面评价担忧，并据此编制了外语课堂焦虑量表(FLCAS)。他指出外语焦虑是一种复杂的自我评价、情感及行为表现的复合体，而不是以上三方面的简单相加[5]。按照英语学习的不同技能，外语学习焦虑涵盖以下类型：听力焦虑、口语焦虑、阅读焦虑、写作焦虑、口译焦虑等。长期以来，由于听力活动的特殊性，以及国内学生并不重视外语听说训练等，我国学生普遍听力基础薄弱，存在不同程度的听力焦虑[6]。

我国学者张宪等对国外学者设计的外语听力焦虑量表(FLLAS)进行效度检验，得出影响外语听力焦虑的三个因子为听力焦虑、听力技能自我信念和听力技能的结论，进一步推动了我国外语听力焦虑方面的探索[7]。然而，笔者发现上述研究均是从单一视角开展的，在听力焦虑的影响因素、彼此关系等方面，还有待进行更加深入的研究。本研究以动态系统理论为视角，运用问卷调查、访谈的方式，以非英语专业大一学生为研究对象，探讨导致其听力焦虑的因素，并提出相应的建议。

一、相关理论介绍

(一)动态系统理论

动态系统理论又称非线性自组织系统理论等，它本是纯数学范式，是一种用来研究自然科学中时间流逝的复杂系统。动态系统具有四个基本特征，分别为系统的全面联结性、系统的非线性发展、系统对初始状态的敏感性、系统自组性。系统的全面联结性是指系统中一个变量发生变化，则其他变量同样会随之出现一定的变化，它是动态系统最本质的特征。系统的非线性发展通常是指在有变量出现变化的情况下，其他变量同样会有一定的改变，但这种变化不符合数学上的线性相关关系，而是与环境作用呈现波浪式变化，其结果难以预料，即“蝴蝶效应”。对初始状态的敏感性是指起始状态相似的事物会在发展中产生巨大差异。系统自组性是指语言系统不是一成不变的，而是不断进行重组，以此推动系统的发展和变化[8]。

(二) 动态系统理论视域下的二语习得

动态系统理论是指导二语习得研究的新理论范式。Larsen-Freeman是第一个把动态系统理论和二语习得研究两者相互结合起来的学者，她指出语言的学习和发展是内外因素交互作用的产物，呈非线性动态状态，是一个复杂的系统[9]。我国在动态系统理论方面的探索比较滞后，距今仅仅研究了十余年，最早的文献始于2008年。我国学者戴运财等以动态系统理论为依据，结合二语习得相关研究成果，构建了中国语境下的二语习得动态模式。该模式由三个子系统组成: 环境因素系统、学习者因素系统和语言因素系统[10]。这三个子系统之间的相互有效动态交互决定着二语习得的成功与否。

基于此，笔者认为听力学习作为二语能力的基础组成部分，也是一个复杂的动态系统，其运作和发展同样受环境因素系统、学习者因素系统和语言因素系统等交互的影响。本研究从动态系统理论视角，以戴运财二语习得模式为基础，对大一学生英语听力焦虑问题进行了调研与分析，以期了解大学生英语听力焦虑的原因。

二、研究设计

(一)研究对象

问卷调查：在此次调查中，所选取的调查对象为2020级非英语专业大一学生，主要来自两所高校，这两所大学分别为工科院校和师范大学，性别比例相对均衡。因此，研究结果具有一定的代表性。

半结构式访谈：为对非英语专业大学生听力焦虑问题进行深入研究，笔者围绕二语习得动态模式的三个方面(环境因素、语言因素、学习者因素)对学生展开半结构式访谈。本次半结构式访谈采取自愿原则，从问卷调查对象中征集5名学生，男女生性别比例为2∶3。

(二)研究方法

本研究采用定量与定性相结合的研究方法，分为问卷调查和半结构式访谈两种。

问卷调查：问卷分为两个部分，第一部分是研究对象的基本信息，包括性别、地域以及听力学习情况等，共5题；第二部分是英语听力焦虑问卷，共25题(其中两道为筛选题目，故表格只列23题)。该问卷以已有的高信效度量表(Kim的《外语听力焦虑量表》和Horwitz的《外语学习焦虑量表》)为基础，依据戴运财、王同顺(2012)的“二语习得动态模式”进行调整，从环境因素、语言因素、学习者因素等三个方面设计影响非英语专业大一学生听力焦虑因素的题项。问卷采用Likert 5级量表形式，1、2、3、4、5分别表示“很不符合”“不符合”“一般”“符合”“很符合”。问卷信效度系数分别为Cronbach’a=0.907，KMO=0.926。

半结构式访谈：为研究方便，笔者分别用学生A～E对参与访谈的5名学生进行编码。访谈内容基本覆盖调查问卷内容。

(三)数据收集与分析

本调查于2021年5月10日至20日在问卷星平台进行，共发放问卷700份，回收问卷700份，回收率100%。剔除无效问卷，获得有效问卷591份，有效率为84.4%(男女人数分别为245人、346人，分别占比41.46%、58.54%)。

随后，从参与问卷调查的对象中征集5名大学生进行了访谈，将录音转文字，进行整合分析。所有数据经过基本处理并输入SPSS20.0，根据调查数据分别求出每个维度的均值。本研究采用Linkert 5点计分。根据Oxford的研究，群体人均分值(mean)可以解释环境、语言、学习者三个因素影响听力焦虑的程度：均值为4.5～5.0表示影响程度大；均值为3.5～4.5意为影响程度较大;均值为2.5～3.4表示有些影响；均值为1.0～2.4则代表几乎没有影响[11]193。

三、结果分析与讨论

根据动态系统理论以及戴运财二语习得动态模式，听力焦虑的主要影响因素涉及环境因素、语言因素以及学习者因素三个方面。本研究将从以上三个维度进行探讨和分析。

问卷结果显示，586名新生存在中等程度及以上的听力焦虑问题(占比99.1%)，其中352名新生存在高度焦虑问题(占比59.4%)。由此可以看出，非英语专业大一学生普遍存在听力焦虑现象。如表1所示，将影响程度由高到低排列，可知环境因素(M=3.55)、语言因素(M=3.55)对英语听力焦虑的影响程度相对较大，学习者因素(M=3.33)对英语听力焦虑的影响程度则相对较小。

表1 非英专大一学生英语听力焦虑描述性分析

(一)环境因素影响分析

在语言学习系统中，环境因素是不可或缺的子系统，其对非英语专业大一学生听力焦虑的影响较大。本研究发现有两种环境因素影响听力焦虑水平，分别为自然环境听力练习、考场听力环境。

由表2可以看出，在自然环境听力场合，学生平时还是会接触到一定的英语听力或做一些听力练习，但比起英语对话或短文，学生更喜欢听英语歌曲或看英文电影(M=3.88)，这样可以缓解紧张和压力。作为成员在社会场合听英语，或是想象在社会场合听英语的场景，学生都会觉得紧张(M=3.41)，怕听不懂、丢面子。而考试作为一个特定事件，考场上的听力环境，如听力设备音效不好、考场有噪音(咳嗽等)、听力材料只能播放一次等，都会导致学生的焦虑情绪。从题7可以得知许多非英语专业大一学生平时的英语听力练习成绩明显高于听力考试时的成绩(M=2.81)。

表2 环境因素分析

这一点在访谈中也多次被提及，学生A表示平时也会听英文歌曲、看英文电影，进行这些活动时很放松；学生B认为英语考试时听力部分是最难的，因为听力材料只播放一次，所以心里会产生焦虑，即使全神关注，有时也会遗漏重要信息，影响做题；学生C表示在考场上一听英语听力就很紧张，认为试题比平时的练习难度高，但考后进行试题分析和改错时，却发现试题难度中等，考场上并没有发挥出实际水平，自己会因此陷入极度的懊悔和自责情绪中。

(二)语言因素影响分析

英汉语言存在较大差异，这也是导致新生产生听力焦虑的主要因素之一。外语学习与母语习得存在根本性差异，如果学习者按照原有的母语思维去学习英语，必然难以获得理想的学习效果。

表3 语言因素分析

表3显示母语与目标语之间的差异，主要从以下五个方面体现出来：①词汇：词汇是学生理解语言信息的基础。若听力材料中生词过多，学生的听力理解必然会受到不利影响。此外，在英语中，除介词和连词词性的单词，其他单词都有词性转化形式，动词更需考虑不同时态和语态下的转化形式，这些变化规则加大了学生在听力活动中进行词汇识别的难度(M=3.47)。②句子结构：英汉都遵循“主+谓+宾”的基本句式结构，但英语句子多长句，重形合，呈树状结构；汉语句子由流水句组成，重意合，呈竹状结构(M=3.38)[12]。因此，中国学生往往在长难句的理解和翻译方面比较薄弱。③语音语调：英汉两种语言在重音、音度、节奏三方面存在差异，但学习者常常将汉语的一套发音习惯和规律直接应用于英语词句上(M=3.71)[13]。因此，学生难以识别连读等语音现象。④文化背景：语言是社会文化的反映[14]，语言的理解与文化背景是分不开的。如果学习者对听力材料涉及的英美文化背景不熟悉，必然会产生焦虑情绪(M=3.65)。⑤语言难度：听力材料的语篇越长，语速越快，学习者越容易感到紧张和焦虑(M=3.89)。

在访谈中，学生D和E也谈及了语言因素对他们英语听力造成的困扰。学生D表示，阅读部分可以反复研究，而听力测试要求更高，需要学生在短时间内理解、记下英语信息，并完成题目；学生E认为听力试题的难度会扰乱自己做题的节奏，听力材料篇幅越长，语速越快，自己越觉得无从下手，感到慌乱。

(三)学习者因素影响分析

根据戴运财的二语习得模式，学习者个人因素主要包括个体认知差异、个体情感态度、学习策略三方面。其中，个体认知差异包括智力、语言学能、工作记忆等；个体情感态度由自我评价(自信心/自我效能感)和负面评价焦虑组成；学习策略可分为元认知策略、认知策略等。

表4 学习者因素分析

本研究发现有三种学习者因素影响听力焦虑水平，分别为短时记忆能力、听力自我效能感、听力策略掌握程度。由表4可以看出：短时记忆能力较差会影响听力测试的答题效果，如学习者总是不能记全刚才听到的英语句子(M=3.86)。自信心不足、存在负面评价焦虑的学习者外语听力焦虑程度更高。由题17可以得知，听力自我效能感低的学习者听力焦虑程度更高(M=3.64)。由题18可以发现，学生担心在课堂上回答错误会受到老师批评、引来同学嘲笑(M=2.74)。无法熟练运用听力策略的学习者外语听力焦虑程度更高(M=3.20)。

这与访谈结果高度一致。学生平时练习不足是听力焦虑的影响因素之一。学生B在访谈中表示，自己平时听力练习不够，听力成绩也一直不理想，甚至认为自己没有语言学习方面的能力。听力策略掌握得不够全面是影响听力的另一个重要因素。学生E表示，中学的英语听力部分呈现问题，自己可以通过提前浏览题目的方式，预测听力材料的大致方向和主题，然而大学英语听力部分不呈现问题，无法通过设问对听力材料的主题进行预判。此外，听力材料语速快且只播放一次，自己没有足够的时间把握材料细节，以致容易遗漏重要信息，失分严重。

四、结论与建议

(一)研究结论

根据以上数据分析与探讨，本研究综合非英语专业大一新生听力焦虑情况与各维度相关信息，结论为：

(1)在非英语专业大一新生中，听力焦虑现象普遍存在。根据问卷和访谈结果，99.1%的学生存在中等程度及以上的听力焦虑，其中59.4%的学生存在高度焦虑。在影响因素方面，环境因素、语言因素对新生英语听力焦虑的影响程度较大(M=3.55；M =3.55)，学习者因素(M =3.33)对其英语听力焦虑的影响程度则相对较小。

(2)在环境因素方面，听力考试作为一个诱发事件，会加重非英语专业大学生的听力焦虑程度(M=3.69)。

(3)在语言因素方面，母语和目标语之间的差异是造成非英语专业大学生听力困难的主要原因。在五个维度中，语言难度对听力焦虑的影响最大(M=3.89)，其次是文化背景(M=3.65)。

(4)在学习者因素方面，影响因素主要包括短时记忆能力较差(M=3.86)，自信心不足(M=3.19)和听力策略掌握有所欠缺(M=3.20)。

《商品学》是市场营销专业、国际贸易专业的必修课程，是一门融自然科学与社会科学于一体的综合性学科。它与自然科学紧密相联，例如它研究食品的营养成分与卫生、研究纺织品的纤维结构与组成、研究皮革制品的原料与生产、研究家用电器的工作原理与性能等等，以上研究将涉及食品化学、食品营养学、材料力学与热学、电学及化学自然科学；同时，它与社会科学紧密相连，商品标准、商品检验、商品分类、商品质量认证、商品包装、商品养护等理论分别涉及经济学、历史、法律、统计、数学、物流管理等社会学科。

(二)建议和对策

基于以上分析，我们认为缓解新生英语听力焦虑问题，可以从以下几方面入手：

1.环境因素方面

根据以上调查结果，导致听力焦虑的环境因素一般包括缺少课外听力输入、考场环境刺激等。由此，提出以下建议：

(1)对于英语教师而言，要积极开展课外活动，创造良好的环境条件，提升学生的听力技能。教师可向学生推荐一些实用的英语学习网站、听力学习APP，方便学生开展课外学习。如学生可以在BBC learning English、大耳朵英语等网站进行系统学习，并通过测验题检验听力学习成果；也可以通过每日英语听力、VOA等APP，高效利用零碎时间，提升听力水平。

(2)指导学生进行积极的自我暗示，提高其心理素质。调查表明，考试是一个特定的诱发事件，很多学生考试时会由于过度紧张而发挥失常。教师可以指导学生进行放松训练，如进考场前进行积极的心理暗示；听一段英文，提前进入英语听力环境；拿到试卷先深呼吸等。

2.语言因素方面

根据以上调查结果，导致听力焦虑的语言因素一般包括英语语言特征和英汉语言差异。由此，提出以下建议：

(1)精选有价值的听力材料，增加可理解性输入。教师对听力材料的选择与学生的焦虑程度有着直接的关系[16]。目前高校英语课时缩短，因此，在备课过程中，教师应挑选一些有趣味、适合学生认知水平且有意义价值的听力材料，对学生进行指导。如《新标准大学英语视听说教程1》 与基础阶段英语教学紧密衔接，共10个单元，涉及大学生活、家庭生活、环境保护等主题。其中Unit 10 Environmental Matters以对话形式，指出交通堵塞易造成空气污染，倡导学生树立环保意识，是较好的听力素材。在教学过程中，教师要潜移默化地引导学生，营造轻松愉悦的氛围，如英语课前播放一段英语歌曲；无教学安排时，播放一些英美电影或纪录片。此外，教师还可以在教室设立英语角，创设浸泡式的英语学习环境[17]。受此影响，学生在课外也可能会自觉听英文歌曲，自主做听力练习，以逐步提升自己的英语听力水平。

(2)提供词汇、语法、口语方面的指导，减少学生听力障碍。学生具备一定的英语基础知识是其运用英语的前提。若学生没有较大的词汇量、一定的语法知识，那么做再多听力训练也无济于事；若学生发音不够标准、地道，便无法在听力练习中快速地识别单词。因此，在词汇教学方面，教师要鼓励学生课前查阅《牛津高阶英汉双解词典》 或《朗文当代高级英语词典》，熟悉文中生词，课中老师要用典型、贴近学生实际生活的例句加深印象，为学生听力练习奠定坚实基础；在语法教学方面，教师可基于课文布置问题，引导学生在解决问题的过程中逐步明确语法规则，并通过大量练习加以巩固，达到内化阶段；在口语教学方面，教师应鼓励学生展示并及时纠音，防止错误发音形成习惯；同时，成立口语互助小组，为学生提供更多口语交际机会。如在学习第一单元时，教师可组织小组成员就自己的阶段性目标和实现途径展开讨论，输入输出相互促进。同时，老师也应提高学生自身的学习意识，使其努力扩充词汇量，丰富语法知识，夯实语言基础知识。

(3)引导学生不仅关注英汉语言距离，同时关注语用文化差异。中西方在文化背景、思维方式、风俗习惯等方面的差异造成语言也存在很大不同[18]。在听力课上，教师要注重文化导入，基于课文向学生介绍有关西方文化背景、风俗民情。如：教师可以在听前为学生补充与材料有关的文化背景，以问题为导向引导学生关注英汉语言差异；课堂上运用现代教育技术多模态向学生展示中西语言和文化的不同，让学生感受和体验；听后可根据课文主题补充有关英美风俗和文化特色方面的阅读，进行扩展和提升，以培养学生中西文化差异敏感度，促进其听力水平的提高。

3.学习者因素方面

根据以上调查结果，导致听力焦虑的学习者因素一般包括缺乏学习兴趣、听力策略掌握有所欠缺和自信心不足。由此，提出以下建议：

(1)采用有趣的课堂组织方法，重视学习者情感和动机因素，激发其学习兴趣。听力活动期间，教师要基于听力材料进行科学的提问，可适度提一些没有固定答案的开放式问题让学生表达自己的观点。如：What can we learn from the speakers?学生回答时教师应尽量避免打断学生，鼓励学生发表自己对语言材料的看法。评价过程中，教师要充分考虑学生的个体差异，与其过去上课的表现做比较，一旦学生有了进步，就要进行鼓励[19]。学生的负面评价焦虑降低后，会更愿意分享自己的答案，从而提升听力自我效能感。

(2)加强对大学生元认知和认知听力策略的指导，提升其理解质量。元认知和认知听力策略有助于英语学习者更好地获取和理解信息[20]。英语教师可以向学生展示正确的做题顺序和方法，介绍一些认知策略，如记笔记、根据上下文推测词义、抓关键词等，帮助学生找到适合自己的做题节奏和方法。例如，听力材料的首句通常是文章的主旨句，当学生听到首句“Americans have a popular saying ‘time is money’”时，就可以预测主题为珍惜时间；通过“but”“however”“while”“whereas”等表转折关系的单词判断，就知后文与前文意义相反。

(3)指导学生形成积极的归因观，树立自信。根据Weiner等提出的归因理论，学习者对后果的归因分析将对后续的学习动机和行为产生影响[21]。若其长期将失误归结于不可控因素，学生将产生失落、沮丧情绪。针对一些英语听力基础薄弱的学生，教师要引导他们多做自我的比较和突破。在平时的听力练习中，教师不仅要关注正确率，更要关注错误背后的原因，引导学生尽量把失误归结于努力而非能力，帮助学生取得长足进步。

总之，缓解新生听力焦虑不能一蹴而就。教学期间，英语教师要改变传统听力教学重结果、轻过程的模式，从环境因素、语言因素、学习者因素三方面着手，探索适合学生的听力教学方法，并根据他们的反馈及时调整、不断修正，使学生在轻松愉悦的气氛中学习内化知识，提高英语听力水平。

五、结语

本研究对非英语专业大一学生英语听力焦虑问题展开调查，并且根据动态系统理论，对导致听力焦虑的成因进行了探析。在此基础上，提出了精选语言材料、夯实语言基础、提供听力策略指导等对策。

本研究存在如下不足：首先，虽然样本数量较大，但同质性较强，主要来自两所高校，结论推广性受到一定的限制；其次，由于在网上发放调查问卷，很多答卷不符合要求，数据质量受到一定程度的影响。希望之后的研究尽量在不同类型的高校发放纸质问卷，并结合不同的研究手段，以得到更加科学可靠的结论。