“扎根”课堂：翻转课堂的扎根式教学创新

杨 洋 田雨晴

(哈尔滨工业大学 经济与管理学院，黑龙江 哈尔滨 150001)

在新冠肺炎疫情的影响下，大规模线上教学活动在2020年春季学期迅速推行，也推动混合式教学在此后学期的快速应用，使得翻转课堂迅速成为疫情防控常规化情境下的重要教学形式。翻转课堂是一种协调课内外时间安排，引导利用慕课资源或线下自学来进行课前知识和技能准备，进而促进教学绩效最大化的一种新型教学模式[1]。其目的是更好地发展学生的思维、问题解决等高阶能力。

从课堂教学实践来看，当前翻转课堂可能“并未真正实现以学习者为中心”[2]，主要存在以下问题：一是在教学目标环节，当前大多数翻转课堂设计仍然把理解、记忆和习得作为主要教学目标，在思维教学方面有一定投入，在合作学习、问题解决和项目学习等教学目标上表现较差，不能有效培养学生问题解决和创新能力的发展[3]。二是在教学组织环节，很多教师在促进学习中的团队合作仍然缺乏必要的教学经验[4]，还未能掌握从个体学习到团队学习的双环学习机制建设技巧，普遍存在“社会依赖”或“英雄主义”现象，尤其是在疫情期间的大规模在线教学中出现了大面积“课堂沉默”现象。三是在学生自学环节，学生通过慕课进行知识习得准备方面取得显著成绩[5]，但仍然普遍存在面向问题或项目的个人方案准备不足现象。四是在课堂教学过程环节，当前大多数翻转课堂仍然未能真正实现以学生为中心，学生之间的协作学习效率较为低下[6]，教师不得不更多地参与到课堂活动中去[7]。

上述问题不仅独立存在于翻转课堂中，而且还会形成叠加效应：未能建立思维教学或高阶能力导向的翻转教学目标；难以形成促进高阶素养的问题或任务等教学资源；对学生未能形成课下学习要求指引和反馈机制[8]；课堂教学进程缺少固定而有效的操作方式等。正是在这种意义上，如何系统推进翻转课堂教学改革以促进并适应大学生高阶能力培养的实际需要，已经成为影响慕课时代教学质量发展的重要命题。试图运用扎根理论的研究程序来设计并改进翻转课堂教学模式，建立个体问题导向学习、小组合作翻转研讨、集体翻转研讨等翻转学习机制，提升学生的高阶能力。

一、“扎根式”翻转课堂教学模式设计

翻转课堂倡导通过慕课教学将课堂时间更多地留给高阶能力培养环节。在设计课堂环节时，当前主要采用问题式教学(Project-Based Learning)、项目式教学(Project-Based Learning)或研讨课教学(Discussion Teaching)，前两者因首字母相同又被统称为PBL，形成“课下慕课学习+课上DT/PBL教学模式”的混合式教学模式。这种教学模式在高阶能力培养上所出现的问题主要在于DT/PBL教学环节——DT教学需要教师全面掌握研讨设计和促进的教学技巧[9]，比如采用问题启发、团队合作等教学促进技巧[10]，而有些教师可能并未接受过规范的教学培训，导致在教学实践中普遍出现了教师主导惯性、学生参与研讨和课前准备水平低、小组合作学习失效等典型问题。

因此，在翻转课堂的教学模式设计和教学实践中，借鉴扎根理论的研究程序[11][12]，将扎根理论的思维过程与教学过程设计相结合，把课前准备和课堂学习两个教学阶段细分为五个环节，并对每个环节进行有针对性的设计。

(一)课前知识学习

在这个阶段，“扎根式”翻转课堂是建立在一般翻转学习基础上的，即通过学习慕课知识或学生自学，建立起针对问题或任务的课程知识基础。与一般翻转学习相比，“扎根式”翻转课堂更强调研究型学习或特定问题导向的解决方案，因此在设计慕课资源时强调知识讲解与问题解决示范相结合。慕课资源建设需要结合具体问题进行简要讲解并积极引导，培养起相对基础的问题解决意识和解决问题的基本知识。教师可以针对学生慕课学习中的难点疑点，及时进行答疑和交流。

在教学实践过程中，“扎根式”翻转课堂倡导将一般翻转学习中的知识习得导向转换成问题解决导向，即在课程导论环节就明确提出“按照特定要求解决特定问题”的学习目标，指出掌握解决特定问题的方法对于学术训练和职业发展的直接意义，帮助学生建立“面向任务开展学习—到任务环境中增进理解—在个体和小组两个层面应用知识解决问题—在班级层面通过集体研讨形成系统性解决方案”的扎根式学习机制。同时，在学习过程中纳入小组学习，每个人需要为小组完成特定的课程作业任务，为小组汇总并开展有效研讨奠定基础。

从实际效果来看，这种将知识习得根植于问题解决过程中的扎根式翻转学习机制，有效地解决了传统知识学习的目标单一性和学习体验感不强的问题。传统学习模式主要是理解特定知识并形成有效记忆，而“扎根式”翻转课堂学习更侧重面向问题应用并反思知识，在解决问题过程中建立起对知识获取和创造性应用的学习成就感。一些学生还可以在问题解决过程中，通过不断进行慕课回放并与教师和同学沟通来增进对课程知识的进一步理解。

(二)个体任务准备

在DT/PBL等高阶能力导向教学模式中，或多或少地都存在学生个人准备不足或难以有效掌握准备技巧的问题。PBL教学模式中很容易出现面向问题准备的偏差性，即个人对问题和知识的理解偏差导致针对问题的准备本身也出现偏差；研讨教学模式很容易出现极端的个性化倾向，甚至为了鼓励学生参与而不得不对任何观点进行接纳；任务式教学则很难解决好消极学生的参与问题。上述这些教学模式都存在因为个体理解不同而导致学生准备不当等问题，也很容易在团队或小组学习模式过程中出现个体或团队冲突，比较常见的有“社会惰性”和“英雄主义”相互交织的问题。

与上述教学模式相比，“扎根式”翻转课堂设计是建立在扎根理论的归纳思维逻辑基础上的，即整体课程包括创造性观察与思考、开放性观察与思考、建构性思考与整理等三个基本逻辑过程。学生个体任务准备阶段是个体进行创造性观察与思考的阶段。该阶段主要是激发学生的主观能动性：首先，每名学生需要针对问题或任务进行资料准备，或者通读教师课前提供的案例材料，或者通读个体或小组搜集到的规范材料，从个人出发形成对问题、现象或材料的最直观感受；其次，基于个体的知识和学习来进行创造性思考，独立自主地探索解决问题的方案；最后，把个体的创造性思考表达出来并形成文字资料，为进一步的课堂讨论做准备。

在进行个人任务准备时，“扎根式”翻转课堂要求学生在对现实和资料进行客观性观察与思考的基础上完成任务，强调全面观察和整体分析，培养学生掌握如何面向实际情况进行观察和思考的基础技能。这种个人准备更尊重学习者本身尚不成熟的客观现实，采取建构主义特征的探索式准备策略，充分发挥学生个体的创造能力。

(三)小组方案研讨

“扎根式”翻转课堂小组研讨阶段的首要任务是对小组成员的文本资料进行分析和整合，包含概念化归纳和范畴化提炼两项工作。根据扎根理论的方法，这两项工作是探索问题解决方案的关键环节[13]。

概念化归纳是指针对组内成员的所有个体文本材料进行小组研讨，形成对所研究问题或任务的开放式观察和思考。这一阶段主要是从个体的原始方案出发，通过组内研讨的方式进行贴标签和提炼概念。此阶段要求学生尊重原始资料，在分析时从事实本身出发，尽量避免主观臆断和过度解读，既不要漏掉任何内容，也不要担心观点重复。

在概念化操作过程中，需要通过对初始资料不断地讨论、对比与总结，进行全面分析和提炼。这些概念是认识问题和解决问题的思路原型，因此需要避免学生产生“个人方案守护”的防御心态，建立更合理的认识要点来为集体学习和问题解决作出贡献。由于资料撰写人就在组内参与讨论，在遇到分歧时要提醒学生充分尊重作者本人的意见。在学生完成上述讨论之后，各组都会形成一定数量的概念(各组之间可能会存在重复)。教师要随时观察学生的讨论进度和讨论结果，推动学生按照规则进行讨论。

在概念化归纳的基础上，还需要进行范畴化提炼。各组学生按照“分类整理、分层区分”的基本原则，对概念进一步归类和提炼。这一过程是将个体理解转化为集体智慧的重要阶段，通过运用课程知识和相关知识将所形成的概念进行分类处理，有助于形成更抽象的范畴清单。每个范畴包含一个或几个概念，在特定范畴下的所有概念具有类属相似性，不同范畴之间具有较为明显的知识属性差异，这样就可以在小组成员的共同努力下建立起对材料或现象的、相对理性化的分析。

传统PBL教学模式和研讨课通常要求学生的课堂准备具有创新性或系统性，创新性强调要求具有个性化思维优势，系统性要求具有整体性思维优势。两种能力指向本身具有个体差异性，形成了相应的学习能力“门槛”，或多或少地产生了课堂学习“强者越强、弱者越弱”的典型不均衡现象。扎根式翻转学习是针对这一问题的学习机制创新，提倡通过对个体文本的开放式观察和思考来确保每个学生的意见能够得到尊重和理性分析。在材料讨论过程中，每个人都有机会同时扮演评价者、建议者和贡献者，让每个学生都有机会得到更多元的问题解决技能锻炼，有助于真正消除高阶能力教学中的学习不均衡现象。

(四)系统方案呈现

在DT/PBL教学模式中，虽然也会要求学生提供问题解决方案，但是因为学生撰写经验不足，通常会导致所完成的方案文本不够完备，而这又会进一步导致教学进程受阻，教师不得不占据主导地位并采取鼓励式评价。对学习有效性的研究表明，鼓励式评价往往会影响学生真正获得相关技能和知识，因而真正的高阶能力教学需要在个人和小组方案准备方面也实现翻转。“扎根式”翻转课堂的方案设计环节立足于在范畴化提炼的基础上进行主题化处理，将形成系统方案这一过程建立在个体和小组的讨论基础上，并集合全班的智慧进行探索式的理性思考。因此，这一过程呈现出团队合作学习的典型特征，是引领学生从“经验化”向“理论化”迈进的关键阶段。具体步骤包括：一是在范畴化基础上再次进行整理和提炼，形成知识边界清晰的若干主范畴；二是对主范畴之间的逻辑关系进行深度总结与探究，讨论其中存在的作用机理；三是尝试构建问题解决方案的逻辑模型，并用科学规范的语言描述其故事。

在问题解决方案的呈现上，传统模式重点要求阐明“是什么”，“扎根式”翻转课堂则进一步强调呈现“怎么做出来的”。传统模式在方案报告设计上遵循“现状分析—问题提出—解决思路”三段论，重点在于三大要素之间的结构性关系处理，并且受报告人表达能力强弱的影响很大。而“扎根式”翻转课堂倡导“从现象到本质”的过程性报告，要求将概念化处理、范畴化处理、主题化处理等三大过程呈现出来，即重点报告解决方案是如何按步骤形成的、方案框架构成要素的选取原则、主题之间的逻辑关系和作用机理。这种方案设计方式避免了“表达比内容重要”的普遍问题，能够更有效地集合个体和小组的实际贡献，实现对全体参与者的积极评价和认同。

(五)集体方案研讨

关于系统方案的呈现，既可以全班学生共同进行，也可以各小组分别进行。如果是前者，则在系统方案形成之后讨论就宣告结束，此后教师可以基于教学内容与知识点，结合所构建出来的模型进行课堂总结，帮助学生完善系统性的知识体系；如果是后者，则教师可以进一步带领全体学生对各组构建的模型进行梳理，总结各组思维框架和内在逻辑的共性与差异，再在各组方案的基础上构建一个可被全班学生接受的统一模型，凝练统一主题，完成主题化过程，此后方可进入课堂总结环节。

传统课堂报告评价需要评价者具有比报告人本身更为深厚的知识学养或经验基础，通常是教师作为主要点评人而非学生，传统教学模式在知识讲授环节的翻转教学方面已经取得了显著成效，但在研讨教学环节仍未能实现有效翻转。从各类教学模式的研讨环节来看，传统课堂研讨教学存在以下问题：一是当个体准备不足、过度准备和程序失当时，经常出现“主题偏离”现象，需要教师及时进行引导；二是研讨时间很容易被高效能学习个体占领，需要教师进行技巧性掌控；三是部分学生容易产生“社会惰性”，需要教师积极鼓励并适当启发。改善课堂研讨质量已经成为翻转教学的重要任务之一。

“扎根式”翻转课堂的程序性及其标准化设计是实现有效研讨的有效保障。首先，当一个小组汇报时，其他小组均作为专家参与研讨环节，角色转换既丰富了学生的思考视角，又提升了学生的讨论贡献；其次，学生们在参与研讨时依然遵循客观性和全面性原则，对有益建议进行类属区分和整合，有效地避免了研讨过程中的个体防御现象；最后，“扎根式”翻转课堂的教学程序和标准是客观的，每个学生和小组都按相同程序和标准开展工作，因而所有学生都能够比较理性地扮演评价和建议角色，为其他小组所完成的工作作出专家式贡献。

“扎根式”翻转课堂的整体过程如图1所示。

图1 “扎根式”翻转课堂的教学路径

通过上述过程可以看出，通过借鉴扎根理论的分析逻辑和操作技巧，对课下和课堂的五个学习环节的翻转学习设计，可以把个体自主学习与组内讨论、组间讨论结合起来，把创造性思考、开放性思考和系统性思考结合起来，形成一个更具建构主义的创新思维和研究过程，让学生掌握从现象观察、概念提炼、范畴归纳和主题建构的一系列研究方法，较好地解决了传统高阶能力教学模式中的相关问题。

二、“扎根式”翻转课堂教学的实践与效果

(一)“扎根式”翻转课堂的教学实践

1.情境创设：问题的确定

在确定教学目标和翻转导向后，应创设更具问题导向或任务导向的研究情境，因此在该课程的一个教学环节中，教师提出了“如何提高社群黏性”这一问题，引导学生探索解决方案。该问题既具有较为丰富的现实基础，也与学生的消费和生活体验有较强的相关性，还比较容易获得来自网络和文献方面的丰富资料。

2.课程资源设计：基础培训并提供相关工具

为了进一步创设扎根式的研讨情境并训练学生的研究和思维能力，课程提供的资料包括以下三类：一是社群黏性的案例资料，包括典型访谈记录、案例等；二是社群黏性相关的学习资料，比如图书、期刊文章等；三是进行扎根式研究的程序性表格；四是用扎根理论开展研究的典型文本。

教师在导论课和慕课环节介绍方法论，利用网络、数据库、图书馆服务进行资料收集的具体方式，以及评价所获取资料的可靠性和适当性的客观标准，便于学生检索并获取相应的资料。

3.学习过程设计：两阶段分析训练

不同于传统研讨课中给定题目的三段论写作，“扎根式”翻转课堂的个人方案准备要求学生通过学习慕课资源或阅读指定案例或自主获取资料。在创造性思考和规范化讨论的基础上，学生按照“从现象到本质”“在观察中渗透思考”的思维原则和操作规范，完成对给定题目的概念化和范畴化分析过程。这种程序性的扎根分析方式，要求学生到案例和相关资料中去探索和发现，建立从现象识别到观点提炼的思维框架。

学生在学习过程中接受程序化的分析训练，对应形成两个阶段的学习成果：第一阶段的分析训练侧重对案例及资料文本的思考、分析与呈现，进而形成概念和范畴，是“理解性”提炼；第二阶段的分析训练鼓励学生进行逻辑梳理和系统性知识建构，是“建构性”训练。在这两个阶段内，学生分别完成创造性思考、概念化文本、范畴化文本和主题化模型。这种分阶段、鼓励反思的分析过程符合从“理解”到“建构”、从“发散”到“收敛”的创造思维过程，能够逐层递进地训练学生的知识吸收和研究能力。

4.协作学习环境与学习效果评价

本次课程采取小班化教学模式，平均每周都有一次扎根式的小组合作研究训练。在学习效果评价方面，课程采用了教师评价和朋辈互评相结合的方式。由于扎根研究本身的规范性，朋辈互评侧重去理解他人的研究程序和研究原则的实施情况，并对断裂所在进行分析和补充，使每个学生都能够掌握适当的评价与建议技巧。

(二)“扎根式”翻转课堂的教学成效

在该次教学实践中，学生被分为3组，其中A组提炼了17个概念和5个范畴，B组提炼了23个概念和4个范畴，C组提炼了27个概念和6个范畴。此后，各小组结合原文和提炼结果形成汇报方案，并逐一进行发言。在所有小组发言的基础上，教师与全班学生共同提炼主范畴，并梳理内部关系。在此过程中，学生可以对主范畴的提炼、命名、相互关系提出自己的见解，最终提炼出8个主范畴，构建核心模型。该模型系统地回答了“如何提高社群黏性”的问题。教师进一步结合教学内容和理论模型，带领学生进行课堂整体思路的梳理，明确“提高社群黏性”的重要因素和作用机制。

必须说明的是，上述过程并没有严格遵循扎根理论研究的常规范式，而是基于翻转课堂教学的特点做了改动，主要表现在三个方面：第一，学生分析的文本并不统一，而是各自准备的独立资料；第二，从概念到范畴阶段，各组之间没有相互讨论，而是开展组内讨论；第三，由于课堂讨论时间有限，只能尽可能地求同存异，难以进一步深入讨论并与文献对话。“扎根式”翻转课堂教学模式的价值在于：可以把个体思考和集体思考有效结合起来，让学生掌握从现象出发进行理论提炼的探索性思考技巧，掌握评价他人观点并有效汇总的原则和方法，在系统性知识内化的同时，建立较为规范的研究思维。