论教师情绪劳动中道德关怀的缺失及重构

顾昭晗

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

古语云：“信其师，亲其道；尊其师，奉其教；敬其师，效其行。”师生关系的和谐对教师教学效果的影响不言自明，而情绪情感作为维系师生关系的纽带必然有着不可替代的价值和作用。教师不经意的话语、表情或动作都可能改变学生对待教师或学习的态度，可见教师情绪对于学生有着直接的影响和作用。在与学生的日常交往中，教师不可避免地与学生发生频繁的互动，既通过观察学生的各种表情来获取信息，根据这些信息对自己的教学活动进行检查、评价和调节，也会受到学生情绪的影响[1]。教师的这种职业特点决定了教师是高情绪工作者，当教师为了满足社会和学校对教育教学的要求、努力调节内在情绪感受和外在情绪表达时，情绪劳动便产生了。

根据已有研究，将教师情绪劳动界定为“教师为了满足学校教育教学的要求，调节内在的情绪体验和感受，通过言语、表情和行为努力表达出能够被学生察觉到的、有利于实现教学目标的情绪的过程”。尽管教师情绪劳动还包括教师在面对家长、同事、领导等不同对象时所付出的情绪努力，选择聚焦于师生互动情境下的教师情绪劳动，努力突破已有研究中或积极或消极的二元倾向，对教师情绪劳动的动机、时机、与教育教学的交互作用等具体问题进行探讨[2]。

在实践中，由于或显或隐的多方压力的存在，教师可能在情绪劳动中失去了对学生的道德关怀而不自知。因此，探索情绪劳动如何以积极的方式发挥作用，如何使教师在情绪劳动中重拾这种道德关怀并成为教师建设性行动的来源至关重要[3]。

一、教师情绪劳动的现实存在

我们认为教师应该表现积极情绪，避免消极情绪，并保持适当的强度，为此教师必须进行情感上的努力，他们有时必须压抑或隐藏自己的真实感受，并表达合乎需要或规定的情绪[4]。为了使情绪的表达合乎规范，教师往往需要利用多种情绪调节策略以应对不同的情境，这是一个动态生成的过程，构成了教师情绪劳动的主要内容。

(一)教师的情绪表达

教师的情绪表达是由外在情景或事件引起的生理、心理过程，以言语或非言语的形式经过调节或者不经调节外显出来[5]。这既会受到情境的影响，也会受情绪表达规则所制约，还需要一定的表达技巧来促成目标的实现。

1.教师情绪表达规则的隐性制约

情绪本是个人领域内的私人事务，但当其被置于公共场所或工作领域时，必然要基于一定的情绪规范来决定何时该以何种方式表达怎样的情绪。因此教师必须聚焦于其教师的身份，在课堂教学中通过对自身角色的情绪确立来构建个体包括反思、承诺、关爱在内的职业主体性[6]。

教师角色的情绪表达规则既受社会文化背景和教育习俗的影响，也是基于学校组织和教育教学目标定位的。在我国的文化背景下，教师的情绪表达似乎是约定俗成的，如教师应该尽量避免表达消极情绪，更多地传递亲切、热情、宽容、同情等积极情绪。教师视这种似乎无法言说的“潜规则”为黄金法则，以自己内心的观念表达情绪[5]。在学校组织中，情绪规则以多种形式存在于学校文化、课程设计、教育理念、教育评估等中，使得情绪表达规则更难以被教师察觉[7]。

尽管2008年新修订的《中小学教师职业道德规范》中明确提出教师要关心爱护全体学生，对学生严慈相济，但对于关爱学生的具体表现仍然存在争议，且规范也还没有比较系统地从情绪规则的范畴对教师情绪表达加以界定。可见，情绪表达规则仍然更多地依靠教师自身的伦理道德和教育理念，从而对教师形成一种隐性的制约。

2.教师情绪表达策略的精细运用

课堂上教师的情绪表达，或是基于教学文本，借助表演、模拟情绪状态来启迪学生对知识文本的理解；或是基于学生立场，当课堂气氛沉闷时，教师通过调动自身的积极情绪来改善教学内容的单调和枯燥[6]。教师将情绪视为一种教学手段，也因此教师需要借助一定的情绪表达策略来协助目标的实现。

Ekman(埃克曼)、Friesen(弗里森)以及Matsumoto(松本)等人的研究表明，情绪表达规则并非严格禁止或要求某些情绪的展示，而是可以通过诸如限制、夸大、缩小、中立、掩饰等更细微的表达策略来进行精致化的管理[8]。当教师为了激励学生或想让学生意识到自己的错误时，可能会采用夸大策略来放大自己的喜悦或愤怒；当教师为了避免较大的情绪波动时，可能采取中立策略；而对于消极情绪，教师可能会采取限制和掩饰的表达策略，以尽可能避免消极情绪对学生产生的不良影响。迪恩多夫(Dieendorff)和格雷古拉斯(Greguras)研究指出，在这些规则中，中立和缩小使用最为频繁[9]。众所周知，展示规则因文化而异，且大多数关于工作展示规则的组织研究都是在美国进行的，有研究表明，美国人更可能表达自己真实的情绪，对情绪的控制更少[8]。在中国的文化背景下，教师更倾向于采用何种情绪表达策略还有待进一步证实。

(二)教师的情绪调节

当前，关于教师在情绪劳动中采用的情绪调节策略的研究存在两种思路：一种遵循格兰迪(Grandy)情绪调节的五步骤，即情境选择、情境修正、注意分配、认知改变和反应调整；另一种思路则延续霍克希尔德(Hochschild)表层扮演和深层扮演的分类。格兰迪(Grandy)研究的是更广泛的情绪调节，将情绪劳动视为情绪调节的一种重要形式，认为工作环境中的情绪调节同样适用于这五个步骤[10]。因此，采用霍克希尔德(Hochschild)对情绪调节的分类并加以说明和补充。

1.表层扮演的虚假和分离

根据霍克希尔德(Hochschild)的观点，个体在不改变其内在情绪感受的情况下，通过改变面部表情或行为，当表达与工作需要一致的情绪时，从事的是表层扮演(surface acting)活动，具体策略包括伪装(faking)与抑制(suppressing)[11]。由于教师要利用情绪实现教学目标，因此课堂上适度伪装或掩饰十分必要。

通常，教师会抑制自己的消极情绪并努力向学生传递积极的情绪，因为他们相信与学生培养积极的关系，既有利于减轻他们的破坏性行为，也更能长期改善学生的学习过程。有研究表明，即便是虚假的情绪劳动策略，如在课堂上夸大对教学内容的兴趣或对学生表现出更高的热情，也会对学生的学习成果诸如学习的内部动机和深度学习策略等产生积极影响[4]。此外，教师也可能掩饰积极情绪，展现消极情绪。例如，在课堂上故意表现出生气的样子以维持课堂纪律或掩饰对某位学生的喜爱，以便让学生感到自己是一视同仁的，从而维护课堂公平。

尽管适度的表层扮演有利于教育和教学目标的实现，但表层扮演的运作机制是教师将自己的真实感受与表现于外的情绪状态人为分离，消耗的是看不见的心理能量，这种表里不一的行为相当耗费心力，会对教师的身心健康产生不利影响[2]。已有研究表明，经常从事表层扮演的教师具有较高的职业压力和较低的职业满意度[12]。

2.深层扮演的主动与内化

当教师内化了期望的情绪，从而使表达的情绪与内心感受到的情绪更加一致时，教师从事的便是深层扮演(deep acting)活动。人都有一种自我保护机制，当教师的情绪感受与情绪表达规则出现矛盾和冲突时，可能会通过自我说服的方式以使被期望表达的情绪变得更能令自己接受。

教师的自我说服主要包括调焦(refocusing)、重构(reframing)和隔离(restraining)等三种策略。当教师试图忽略引起消极情绪的不可控因素时，可能会采取调焦策略，努力将注意力集中在教育教学的重要方面。而当教师想要以一种新的情绪状态来开展教学工作时，可能会采取重构策略，即重新调整自己对某事物的认知结构。同时，有些教师会明确区分“工作情绪”与“个人情绪”，谨慎处理二者的边界，绝不相互混淆[2]。

调焦、重构和隔离这三种策略虽然在一定程度上缓解了教师的情绪不适，但自我说服的过程也会耗费巨大的心力，并且当已有的平衡状态被打破时，教师仍需重新采取策略以满足工作上的情绪需要。尽管深层扮演被发现与教师更强烈的教学动机和更多的情绪努力相关，但它与教师职业幸福感(如工作满意度、倦怠等)之间的关系并不明确[12]。

3.真情流露的自然与控制

表层扮演和深层扮演均是霍克希尔德(Hochschild)提出的概念，阿什福思(Ashforth)、汉弗莱(Humphrey)以及莫里斯(Morris)和费尔德曼(Feldman)随后将真实地表达情绪作为第三种情绪劳动策略。他们认为，尽管预期情绪与情绪体验之间的差异可能很小，但仍需要付出认知努力以便用适合当下情境的方式感受到期望的情绪[12]。

教师的真情流露既可能是积极情绪的释放(releasing)，也可能是消极情绪的宣泄(outpouring)。教师可能会对学生的成长有一种出于良心甚至是本能的责任感，并因此主动与学生建立良好的亲密关系。另外，当教师发现其他情绪调节策略未能达到教学目的时，他们也会直接向学生表达自己的负面情绪，例如，当教师努力调节课堂气氛但学生没有任何回应时，教师可能会直接告诉学生自己的感受，表达出自己的无奈和挫败，而有时这可能会起作用[11]。

真实的情绪表达倾向于较低的职业压力和较高的工作满意度，并与教师的职业幸福感呈正相关[12]。并且相关研究表明，深层扮演策略和自然情感的表达均可以促进教师效能[13]，但教师在表达真实的情绪时，仍然需要根据情绪表达规则进行一定的控制。

二、教师情绪劳动中道德关怀的缺失

教师的情绪劳动是教师为了实现教学目标或为了学生的成人成才所作出的情绪上的努力，是一种比较理想的状态，但就教师群体现状来看，教师情绪劳动在劳动意愿以及情绪劳动的频率、多样性、强度、持续性等方面存在巨大差异，部分教师甚至迷失于情绪的教条主义与无理宣泄中，失去了对学生的道德关怀，主要表现为以下三个方面。

(一)不健康的情绪情感教育

新课程改革后，教育愈发重视培养学生的情感、态度和价值观，情感教育也随之兴起。当前，情感教育虽然有助于学生在唯理智教育的倾向中获得一定的释放和疏解，但仍有部分教师在情绪情感教育作用的认识上存在误区，集中表现在两个方面：一是只注重积极情绪的表达，忽视负面情绪对于学生心理健康发展的重要价值；二是过于关注情绪对学习的影响，忽视了情绪对于学生道德发展的作用。

由于职业需要，教师在工作中需要投入和表露更多的情绪，需要长期保持情绪稳定、精神饱满，表露一种和蔼可亲、蓬勃向上、愉悦快乐的情绪[14]。教师向学生表达诸如乐观、期待、信任等积极情绪是必要的，但是一味地表达积极情绪并非就是好的，单一的情绪表达亦不利于学生心理的健康成长。2020年发行的心理健康蓝皮书《中国国民心理健康发展报告(2019～2020)》指出，青少年的心理健康问题较为多发，需要重视青年心理健康问题的预防与干预，而很多的心理问题都是由情绪引起。处于义务教育阶段的学生，心理发展不完全，情绪波动大，加上如今很多学生从小在家庭的表扬和宠爱下长大，接受不了别人的批评，更经受不起挫折和打击，随时可能沉浸于愤怒或沮丧的心情中。面对如今的学生，教师不仅要激励他们，还要让他们经历情绪的历练，以恰当的方式让他们从短暂的负面情绪中不断反思和提升自己，从而增强学生的心理承受能力和抗压力。

尽管越来越多的教育者认识到情绪唤起对学习的重要作用，但情绪对于道德教育的作用同样重要。情绪情感是道德的基础，同情、关心等正向积极的情绪有利于学生形成诸如正义感、同理心等道德品质，而当教师对学生表现出伤心、失望等情绪时，学生会感到愧疚，愧疚感是道德底线，羞耻感等道德焦虑是自我完善的重要基础[15]。因此，教师既要利用情绪促进学生学习，也要充分利用情绪来完善学生的道德品质。

(二)“去人性化”的情绪反应

所谓的“去人性化”是指教师在工作中所产生的冷漠心态，将学生视为“物”看待，其实质是教师在面对过度的紧张或耗竭时的一种防御性反应[16]。教师具有这种防御性行为，主要原因包括两个方面：一方面是教育环境的紧张。首先，功利主义价值观横行以及学校商业化运作，使得教师的工作异化和学生物化，应试教育无时无刻不在给教师制造精神压力；其次，师生关系今非昔比，学生冲撞教师或者家长动辄去学校找教师讨说法的情况已经屡见不鲜，教师与家长之间的相互不信任，以至于教师不敢批评、惩戒学生也成为普遍现象[17]。 另一方面，来源于教师情绪劳动导致的情绪耗竭。众所周知，表层扮演可能会使教师情绪失调，引起情绪不适，从而有损心理健康。而长期使用深层扮演，虽然有利于完成教学任务，但也会消耗教师较大的心理资源，导致情绪上的疲惫。长此以往，教师的自我保护机制会驱动着教师采取更中立的情绪表达策略甚至是“冷漠”以减少心力的消耗。

教育环境的紧张和自身的情绪耗竭都会令教师深陷冷漠危机，在情绪表达上表现为既不对学生过分热情，也不会完全放任学生，而是按部就班地完成教学任务，不过分投入自己的感情。教师的这种表现很容易令学生感到教师是“高冷的”或“无情的”，在师生间形成一种无形的隔阂，既不利于良好师生关系的养成，也造成了教师的平庸之恶。而在教学方法上表现为，教师利用情绪表演来博取教学成效，甚至以此来获取利益，完全视情绪为工具，最终成为佐藤学先生口中的“作为技术熟练者的教师”。学生更在意教师情绪表达的内在原因，学生乐于接受的教师情绪表达是能够内外相彰、真诚一致的[5]。教师的情绪表演只会适得其反，加剧师生之间的不信任。

(三)自动化、无意识的消极情绪表达

尽管教师会有意识地调节自己的情绪，尽可能以一种良好的情绪状态面对学生，但教师所面临的隐性压力无处不在，有时也会表达出自身都未曾察觉到的消极情绪。

“互联网+”时代下层出不穷的教学理念和教学方法既对教师的教学能力提出了极大的挑战，也在消解着教师的知识权威。当教师不得不面对一个更具挑战性的教育界、面对越来越个性化的学生时，难免会产生这样或那样的消极情绪和不良心态[1]。很多教师并未将自己的角色从“技工”中抽离出来，当学生在课堂上提出的问题被教师认为无法掌控、是不可操控的“意外”时，教师很可能以一种自动化的方式来处理此类问题，即“沉默”或“无视”。这种无意识的情绪表达，忽略了学生对知识的真实感受和发展需求，教师选择去掩盖问题，让课堂保持“安静”[6]。

此外，由于管理者的压力造成的职业不确定性，教师体验到焦虑、迷惑，并怀疑他们的职业能力，在这个体验中最严重的消极情绪体验是自我迷失，具体表现为感到羞辱、非人性化、亲密感丧失[7]。在这些隐性压力的逼迫下，教师会身心欠佳、被动观望、被动参与，课堂上的许多教学问题都会被教师选择性地掩盖，而教师的焦虑和不安会通过不自觉的面部表情或下意识的肢体动作传递给学生，使课堂气氛变得紧张，这样的课堂必然是“安静的”和缺少活力的，不利于教学活动的有效进行。而教师自动化、无意识的消极情绪反应也必然会影响学生的情绪发展，学生只能暗中观望不敢反抗，教学场域中的“集体无意识”由此而生。

三、教师情绪劳动中道德关怀的重构

尽管情绪劳动会导致教师的情绪失调或倦怠，但道德关怀的重拾会令教师在情绪劳动中获得一些内在回报，从而使教师感到自己在情绪上的付出是值得的，会享受甚至寻求情绪劳动[11]。道德关怀并不是凭空获得的，需要教师以爱的情感为基础，在与学生的交往中通过对自身情绪的察觉与反思，不断地积累和强化，最终收获强大的情感力量作为教师道德生活的支撑。

(一)塑造良好的情绪状态

心理学家早就通过实验验证了，人的不同情绪状态与他们解决问题的操作效果之间存在内在的、必然的联系，表现为积极情绪的协调作用和消极情绪的破坏、瓦解作用[1]。教师的积极情绪不仅有利于课堂教学问题的解决，还能够为教师关爱学生创造空间，因此教师需要具备调适自身情绪的能力，努力提升情绪素养，以良好的情绪状态面对学生，从而促进关爱的萌芽。

情绪调节是一个远比我们的日常认知更广泛的一个概念，它不仅指对负面情绪的削弱，还包括尝试增强或减弱积极情绪，以及在某些恰当或有必要的时候努力增强负面情绪[18]463-466。例如，教师既可以努力让自己变得兴奋和激动来活跃课堂气氛，提高学生学习的积极主动性，也可以在安慰学生时表现出更明显的悲伤或同情，学生也许会因感受到教师的理解和关心而重新振作。总之，教师可以通过各种各样的策略来调节自己的情绪，以使情绪适时地为教育教学服务。

与此同时，教师也应学会用有效的策略来舒缓消极情绪，从而增进身心健康。Gross(2002)提出了情绪调节的过程模型，这个模型包含三大类情绪调节策略，即情境关注策略、认知关注策略和反应关注策略[18]463-466。在情境关注策略中，教师既可以主动选择让自己放松的场景(如操场、图书室、办公室等)，也可以在无法控制情境的前提下，对场景中的细节作出修正(如把教室或办公桌装饰成自己喜欢的样子)；在认知关注策略中，教师既可以将注意力放在其他地方，忽视令自己不适的方面，也可以对情境进行重新评价，例如，教师可以多思考自己收获了什么，而不是过多关注情境中不如意之处；在反应关注策略中，教师可以选择短暂逃离情绪(如娱乐)，适当宣泄情绪(向好友诉说)，或是通过运动、冥想等方式让自己放松。任何情绪调节策略都不是绝对有效的，教师应该学会灵活应对，视情况而定。

(二)以关爱学生为基本准则

从词源学的角度来看，教师是站在关心孩子的位置上的人，在引路或指引方向的思想中包含一种留心和鼓励意义上的“牵手”[19]。当下教师的知识文化地位下降，师生关系异化，教师的权威也受到挑战。因此教师更应努力与学生建立一种关心关系，教师的情绪劳动也应该以关心、关爱学生为基本准则，并将关爱伦理渗透于与学生的日常交往中，如此才能缓解师生的信任危机，才不会令教师在“言教”无力、“身教短缺”的情况下陷入尴尬境地[17]。

海德格尔将关心描述为人类的一种存在形式，认为关心最重要的意义在于其关系性，而关心最基本的便是这关系中的接触和交流[20]23。在教师与学生的关心关系中，教师可能需要经常充当关心者，这意味着教师要经常主动倾听学生的想法，从学生的角度分析问题，始终对学生保持一种“专注”和“动机移位”。“专注”要求教师要敏感地捕捉到学生传递的一切信息，并通过面部表情、语言和肢体动作给予学生情绪上的回应。而有时我们说“我知道你的感受”太快了，无法作出准确的解读，容易产生误解，因为这些可能是教师假设的需要，并非学生表达出的需要[21]。因此“动机移位”更强调教师的同理心，即努力地感受学生的内部情感状态，理解学生的需求，弱化教师情绪表达的个人化倾向。

此外，在情绪劳动中以关爱为基本准则还意味着教师要把自己置于“替代父母”的位置上，刚柔并济地处理课堂上的情绪问题。教师既需要在课堂上释放积极情绪来与学生建立亲密的家庭关系，也需要通过假装某些未感受到的情绪(如冷静和愤怒)来严格要求学生，以此营造爱与严相融的气氛[11]。关心既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑，应该成为教师内心最深刻的渴望[20]23。

(三)注重情绪的监控与反思

陈词滥调、日常话语和循规蹈矩有一种众所周知的把我们隔离于现实的作用，即隔离于所有事件和事件由于其存在而使我们思考它们的要求[22]164。因此教师既容易将已习得的情绪规则不假思索地应用于各种情境中，也容易使情绪劳动自动化和机械化，教师必须能够察觉和监控自身的情绪，自觉反思经历的情绪事件，承担起相应的育人责任。

首先，教师要能察觉到自己具有怎样的情绪。教师的情绪觉察属于情感意识，通过“觉察”，可以唤醒教师对“情绪情感反应”的认识与理解，了解自己内心的一些认知和情感倾向，以及自己所具有的直觉能力[23]。其次，教师应时刻监控自己的情绪，监控意味着在整个情绪劳动过程中，教师都要保持警惕，并不断地自我询问：“这种情绪是我真正想要表达的吗？”“通过表达这种情绪我的目的达到了吗”“效果如何？”“接下来我应该怎样做？”最后，教师要能够对情绪事件进行反思和判断。教师要学会思、善于思，并借由意志对情绪事件作出合理的分析和判断。思是一种复杂的活动，它的现象本质就在于人的自我反思，即我与我自己的对话，在对话的过程中，我们会思考自己在做些什么。通过这种思维的作用去“揭露一切未经审问明辨之意见的偏颇，继而铲除了那些我们习以为常，而且经常冥顽不化之价值、学说、教条，甚至是信念的偏执迷妄”；思维活动亦酝酿出良知，这种良知是道德情感，有助于我们分辨善恶和对错[22]7。

尽管最初教师从事情绪劳动可能是出于职业规范和要求，并且极易依赖通行准则行动，但思考却可以帮助教师重新审视自己的情绪，发现未曾察觉的问题，并从中获得一种主动的责任感。这种主动的责任感比基于考察评估而产生的对某一事件的态度更为宽广、深刻和复杂，因此教师会以一种更积极的态度从事情绪劳动。