教师生存状态及策略的二十年研究

陈荣荣

(信阳学院 教育学院，河南 信阳 464000)

法国诗人兰波说：“要生活，不要生存。”而心理学家马斯洛认为，人的需要包含由低到高的五个层次，只有低层次的需求得到部分满足，才会进一步向更高层次的需求迈进。对教师而言，生存的需求更为基础，也是目前来说最重要的。

以“教师生存”为关键词检索发现2002—2021年共有579篇文献，而在核心期刊上发表的文献仅167篇，占比28.8%(见图1)。以在核心期刊上发表的文献为主要资料，经三轮阅读后剔除103篇，系统研读其余64篇。

图1 2002—2021年CNKI“教师生存”文献分布(2021年4月检测结果)

有学者从教师生存方式的角度对其发展历程进行了划分，即孕育阶段(20世纪80年代末至2001年)、发展阶段(2002—2007年)、深化阶段(2008年以后)[1]，但由于该论文发表时间较早(注：2012年)，因此不能代表之后该领域研究的水平；此外，他是从教师生存方式的研究进行划分的，而实际上该领域包含教师生存状态、生存困境、生存方式、生存策略、生存论、生存智慧、生存质量等较为广泛的内容。对这些一级概念进行提取和研读，重新划分：在二十年中，我国关于教师生存的研究经历了萌芽期(2002—2005年)、平缓发展期(2006—2013年)、研究深化期(2013年以后)等三个阶段。

在第一阶段，主要是对教师生存的理论探讨，大多是对其现有生存方式的总结[2]，或将其与教师专业发展进行结合[3]，所采用的研究范式大多比较简单，以理论思辨和引进国外研究成果为主。在第二阶段，研究者开始对教师生存进行实证研究，并且主要关注农村地区教师的生存现状，采用的方式多以量化研究为主。在第三阶段，对教师生存概念的外延和内涵有了进一步认识，在研究范式上采用理论与实证相结合，同时也从多个视角(教师类别、层次、性别、场景等)进行深入研究：教师类别逐渐丰富、教师层次全学年段覆盖、教师生存场景逐渐立体；不仅关注教师其职业性的生存，还关注其个体性的生存。整体而言，可从教师的生存状态与生存策略两个角度重新梳理。

一、教师的生存状态研究

教师生存状态与生存困境、方式的研究有重合，它们的关系是：生存状态包含生存困境，并非教师的所有生存状态都以“困境”表现出来，生存困境是生存状态的下位概念；生存方式是某主体在长时间的摸索中形成的一套基于自我价值观和判断形成的根深蒂固的模式，因此生存方式更多涉及文化心理层面，而生存状态是生存方式的现实具体化和表层化[4]。

生存状态包含物质状态与精神状态，是二者的总和，涉及生存主体、条件、时间、空间、活动等多重要素，并在以上要素的作用下体现出复杂性和整体性的双重特性[5]。

(一)从生存主体来看

生存主体指在生存活动中占据主要角色的个体。可按照其类别、层次、性别、学科等划分不同的教师主体及其生存状态。

1.教师类别

从教师类别来说，研究主要围绕着青年教师、特岗教师、转岗教师、海归教师等展开。

青年教师参加工作时间短、资源缺乏，成为 “三低” (地位低、收入低、职称低)的代名词。从工作、专业发展、生活状况来看，他们工作负担重、压力大；自我提升愿望强烈，但进一步学习提高的机会偏少；经济收入与其教育投资和劳动付出不成正比；住房问题突出[6]。

特岗及转岗教师的出现是为了适应城乡教育资源发展不平衡，大力发展农村教育，他们的生存状态呈现出较大的一致性。贾秀丽和张荣华[7]、黎琼锋和吴清丽[8]的研究表明，特岗教师福利待遇较低，甚至有被拖欠工资的现象；工作环境差，人际关系窄；工作、生活压力大。此外，少数民族地区的教师受地缘结构变化的影响，还存在跨文化适应的困难[9]。

海归教师相对而言拥有更高的学历、更好的背景，且归国后大多在高校从事工作，拥有更多的资源。学者从归国动机、适应程度、职称评价制度的认可情况、科研评价制度满意度、对环境的认可情况、收入情况、压力等维度进行研究[10]。这说明在研究不同类别的教师时，内容也会因时而变。

2.教师层次

从教师层次来说，有幼儿教师、中小学教师、大学教师。

针对幼儿教师的研究主要围绕学校类型展开，如农村类[11][12][13]、民办类[14][15]，或者是这二者的结合——农村民办类[16]，多采用问卷和访谈，从工资待遇、专业发展、日常工作、人际关系等维度调研，发现不同办园体制下幼儿教师生存状态存在显著差异，且公民个人办幼儿园的教师生存状态最差[17]。

中小学教师的生存受评价标准、课程教学改革、学校管理制度、学生的影响，各省之间以及不同群体的高中教师工作时间、工作量差异较大[18]。

大学教师受资源分配方式、评价制度以及聘用制度的影响，生存状态表现出被动性特点，更易作出重科研而轻教学的决定。阎光才[19]将其称为“学术锦标赛制”，乔雪峰[20]称之为“技术工人”。相较于幼儿、中小学阶段教师受教学困扰而言，大学教师的学术化生存状态在政策、学校、同伴等交互作用影响下，已成为他们最主要的生存方式，最终割裂其生活世界，造成责任的丧失[21]。

3.教师性别

从教师性别来说。经历了“男女有别”“男女平等”“男女都一样”等三次制度变迁，女教师经历“缺席者”“在场者”“言说者”等三次身份变化，主体地位不断提高[22]。高耀明等人对上海高校女教师进行调研发现，女教师的人数比例已接近男教师。这说明随着近现代制度的变迁，女教师的地位、学历已经有所提高；但同时女教师的年龄分布不均衡，在学历、高级专业技术职务和担任高校重要领导岗位方面仍然处于不利地位[23]。这也是由于其“言说者”身份取得时间较短，生存状态没有得到根本改善的原因。

与高校男性中心主义倾向明显不同的是：小学青年男教师多是免费劳动力的代名词，在领导和同为教师的女性眼里，任何苦差事都可以交给男教师做。造成他们的工作量与工资待遇严重失衡、学科边缘化、爱情多舛的现实，大多数男教师只能选择或“另辟蹊径”继续深造或看清现实“提前认命”[24]。

部分学者从学科类别角度研究教师生存，例如信息技术、体育教师，但教师并不因学科的差别而表现出生存状态的不同。

(二)从生存空间来看

生存空间指教师生存的场域，受地区经济发展水平的影响分为城市和农村。在不同地域下，教师生存呈现出完全不同的状态。

对城市教师而言，少子化的趋势、家长权利的兴起、 “打不得骂不得”的政治正确，使得教师受困于学生、家长、政府等，生存处境极为艰难，教学活动被异化为一种“服务与被服务关系”[25]。和城市相反的是，农村家长几乎完全放权给教师。教师不再受限于家长、学生，甚至由于经济落后，教师的“自主权”极大，但家长不配合、农村家庭教育缺失却使得家庭教育责任几乎完全转移到教师身上[26]。

由于统一的经济落后原因所造成的农村教师的生存状态大体相同，多体现在物质条件上的困境以及社会资本、文化资本、经济资本、职业资本的匮乏。有学者将其描述为“弱势化生存”状态，其表现是：“非编化”与教师待遇总体性低落；“强压力”与社会认同度不高；职业倦怠与教师专业认同危机[27]。教师压力重重，包括生存、应试教育、教育改革、教育工作本身的压力，由于经济落后、人手缺乏，单个教师担任的课程门数多，很多还要跨年级授课[28]。此外，学者[29][30]表示农村教师的心理、生理健康问题逐渐突出，长此以往只能导致农村教师流失问题日益严重。

外来务工子女学校的教师虽地处城市，但相较于城市中的公办学校教师，却在专业发展、工资待遇、身份认同上处于边缘状态[31]。研究表明薪酬待遇低、地区落后的教师最易产生身份异化的感受，无法准确定位自己是“教育者”还是“打工人”。因为教师的“身份”既是制度规定的法律身份，也是社会所确认的社会身份[32]，并且后者常常代表了教师的“真实”身份。生在偏远地区的教师，由于基本生活得不到保障，无法被当地尊重，教师身份就在法律与社会认同方面产生了差异。因此如何帮助教师获得制度身份和社会身份的统一，是需要着重讨论的问题。

(三)从生存活动来看

生存活动指构成教师生存的内容和要素。出于教师社会身份的双重特性，即人的社会性和承担工作的社会性，可将生存活动分为职业、家庭、交往、消费、闲暇、教学生活等六类。大多研究者会把交往和教学生活并入职业生活，将消费和闲暇生活统归为家庭生活。因此，生存活动就呈现出两个维度，即职业(工作)、家庭。

职业生活除了常见的教学、交往活动，还有专业发展、科研活动等，学者从宏观、微观视角将教师角色分为微观的课堂教学角色、宏观的社会角色、微观的社会角色[28]。在讨论教学与生存的关系上形成了两类看法：一类主张在“现实”层面上，将教学视为教师的一种存在方式；另一类主张在“意义”层面上，认为教学即“生存”[33]。人际交往仅仅局限于教师与教师之间的交往质量；而专业发展涵盖了教师工作内容、工作量、工作满意度、工作环境、培训情况、学历、职称等；科研活动主要针对高校教师，其他阶段教师较少涉及这方面。

从家庭层面讨论教师生存目前非常少，主要针对闲暇生活，学者发现农村教师业余生活的时间不足、文化品位有待提高且业余生活的专业发展供氧疲软，闲暇生活的贫乏使得教师的教学文化也呈现出“惰性”[34]。

(四)从生存时间来看

随着该领域研究的丰富，逐渐有学者关注时间视角下的生存，即教师的虚拟生存和现实生存。虚拟生存与互联网的兴起密切相关，通过媒介(现代化通信手段)使得教师的生存超越了一般现实中人与人的交流。

目前关于虚拟生存的研究主要集中在内涵、旨趣[35]，与现实生存的冲突、解决策略[36]，以及现实问题和改善的路径[37]，以理论研究为主，实证研究暂无。研究认为二者具有同源性，虚拟生存既源于现实生存，又有其特殊性，即前者是后者的延伸和超越[36]。伴随着“互联网+”时代出现了生存方式的重大变革，同时产生了新的生存困境，虚拟生存便是其产物，其核心就是技术与人性之间的耦合。

二、教师的生存策略研究

(一)教师生存的因应策略

教师生存的因应策略指其面对生存问题时表现出来的应对方式，它通常是预先产生，在人头脑中经过反复推敲、逐渐明晰的，是人为了实现某种生存需要而产生的一系列应对社会压力的措施。人对于生存的渴望及其必要性决定了该类策略的应急性特点，其本质上是一种自保策略，教师压力的增加是其产生的直接原因。受压力影响，人会本能地想要抛弃自己的社会身份(即教师)，转而先解决生存的课题。

有学者将其总结为“先生存后发展”的行动逻辑，例如高校教师在面对科研压力时，会通过追求学术“热点”、主动“灌水”的方式，或是投机、游击的策略摆脱生存危机。优秀教师面对生存压力，会通过精进学业、规避冲突、把学生和家长当作顾客的小心应对等方式自保[25]。彼得·伍兹[38]总结了包括支配与控制domination、缺勤与离职absence or removal、协商negotiation等在内的8种生存策略。霍伊尔和华莱士[39]认为，在课程改革的背景下，教师会通过顺从、不顺从、调和等策略自保。莱文[40]认为，除了这些策略，教师还会用怀旧、“类似怀旧”、伪装、牺牲、抵制的方式来实现目的。

在不同情境下，教师面临的生存压力略有不同，但所采取的应对手段多以“大事化小”为主。教师的双重身份决定了其生存状态的复杂性，赵洪萍[25]称之为“社会母子盒系统”(个体—家庭系统—工作系统—社会)，每位教师都被裹挟在这个“母子盒”中，当这些要素影响到教师生存时，他们就会采取怀柔策略，以迂回的方式保全自身。若是对“教师生存”的研究不到位，将会影响到教学活动的质量。

纵观二十年的研究，关于教师生存的因应策略逐渐表现出“内化”倾向，即越来越关注教师所处的具体情境，看中其生成的部分。随着对教师生存研究的场景、类别、层次、学科等门类逐渐丰富，研究方法逐渐多样，不再以问卷和调查为主，而多采用扎根理论、叙事研究，通过不断地描写最易为人所忽视的“现象”，从而得出最真实可信的数据，真正从教师视角理解他们的所作所为，才能帮助教师更快成长。就目前来说，学者们研究教师生存策略的应对方式不在于对其进行批判或指摘，而重点在于如何帮助教师更好地实现自我成长，即教师生存的更新策略。

(二)教师生存的更新策略

教师生存的更新策略是摆脱现有生存状态、提高生存质量的出路，主要有内发、外铄两种途径，即除了教师本身，还包括外界(学校、政府、社会等)的鼎力支持。

教师通过更新观念、提升自我的方式应对各类生存状态。朱新卓认为[3]，教师职业专业性程度低是造成教师生存状态困境的主要原因，因此提升自身的专业程度是根本之法，例如提升教师的知识与技能、职业道德等。学者[41]从教师与教师、学生、自我、知识的关系角度，提出教师应实现从“孤独”到“共享”、从“权威”到“引导”、从“无所适从”到“个性自我”、从“顶礼膜拜”到“自我赋权”等四种超越。有学者认为，应牢牢抓住教师生存的主线，通过革新生存观念，从而更新生存思维、提升生存素养、培育“生存方式自觉”、培育生存信仰、引领教学生活、转变生存方式、提升生存境界等。

教师自身在选择策略时主要从个人利益最大化出发进行考量，因此外界对教师生存的支持主要从改善外部发展环境、维护教师权益出发。秉持合理的教师角色，尊重他们正当需求；不断提高教师生活质量，消除其职业倦怠；搭建专业发展平台，提高他们的幸福感。外部环境包括物质上对生存空间的改善以及精神上对文化空间的优化；教师的权益可细化为工资权益、教学权益、生活权益等。针对教师生存，大多数学者都认为应抓住保障与发展两大基本要素。

从学校的角度，通过提高教师配置比，从而减轻工作压力、落实绩效工资、增加工资收入以及进行科学和人性的教师管理等。针对其闲暇生活的不丰富，摆脱重复、规范、狭隘的牢笼，需改善生存环境、整体推进文化建设；构建优质学校文化，营造良好生存环境；增加教师培训的力度和准确度。从政府的角度，需要进一步加大对教育的投入比、完善教师生存的相关机制。从社会的角度，针对教师的“边缘化”生存现状，着眼于推进观念认同、推行“一视同仁”的管理制度、发展互动互助的结对式教师帮扶等途径[31]。其核心在于多方合力帮助教师拓展生命的空间。

与教师生存策略相近的研究有“教师教学策略”“教师的教室管理策略”等，有时很难判断教师在作出某些行为时是为了生存还是为了教学，抑或二者兼而有之。因此学者在解决教师生存更新策略时不免要先解决教师生存所依托的基本环境，即教学工作、日常生活。因此，这些内容大多有相近的部分，但实际上，生存的内涵和外延要大于教学和教师管理，或者说，未来关于教师生存的相关策略要注重其策略的独特性，而不仅仅是教师专业发展的简单相加。

三、教师生存的研究反思与展望

(一)教师生存：研究反思

1.教师生存定位模糊

教师生存的研究在我国起始于20世纪90年代初期，始终没有在内涵的认识上达成一致。从近二十年的研究来看，学者将教师生存的研究重点放在教师的教学生存、专业生存、师生互动等实践研究上，真正从理论角度探讨教师生存的很少。他们将教师生存状态理解为教师作为教育教学主体，在其教育生活中表现出来的状况或态势。很明显，虽然教师具有双重特性，但研究者还是本能地从其工作角度切入。例如，高耀明等人[23]在研究高校教师的生存状态时也是从教师履行职责、谋求事业和自身发展的角度来阐释。这种定义实际上是对教师生存含义的窄化。

2.研究方法逐渐多样

以问卷调查和访谈为研究方法的，在研究对象的选择上表现出时代性。例如，随着2006年“特岗计划”、2008年“千人计划”、2010年“双语教师特岗计划”以及城市化进程等政策或现象，相应催发了研究者对研究对象的关注点变化。从以往对农村教师的单向度研究，转为对特岗教师、转岗教师、双语特岗教师、务工学校教师的关注。

2013年，葛春的《论农村教师的“生存伦理”及“日常反抗”——基于皖中L县的实地调查》成为该领域研究范式的转折点，研究视角由外在的研究者转为教师本人，研究方法由以前的问卷调查、访谈为主的量化研究转为教师共同生活、深度体验的质性研究；由大面积的抽样调查转为个案研究，以白描的手法详细勾画一线教师的生存日常，例如，孙丽华《乡村幼儿教师的生存困境——基于一所乡村幼儿园的生活体验研究》、陈先哲《“第三世界”的学术生存策略:地方大学青年教师的个案研究》。

随着该领域研究的推进，学者更加注重用教师生存的理论研究解决现实问题，例如，对教师的科研、专业发展的促进作用。

3.研究对象需丰富化

现有研究涵盖了各层次、各类型学校的教师，但大多是公办类学校，甚至还有对开放大学教师生存的研究[42]，但目前还没有民办高校，而民办高校普遍具有人才流失严重、教学人员不稳定的问题。作为高校教师主体的青年教师是高校师资队伍中最具创新能力的群体，是高等教育长远发展的生力军。

青年教师大多是研究生、博士毕业后从事大学的教学或行政工作，他们与大学生的年龄差距小，在面对日常的教学、工作要求时表现出形式各样的行为。这些行为背后体现了当代青年教师自身的行动逻辑和生活哲学，研究这些行为及行为背后的逻辑产生的因素有助于理解青年教师的心理，帮助青年教师实现专业成长，促进民办教师队伍发展。

(二)教师生存：研究展望

1.加大对民办高校的支持

民办高校是利用非公共财政性经费举办的高等教育组织，投资办学是当前我国民办高校的基本特征[43]。目前，中国的民办高校主要分为三类，即民办普通本科院校(含由独立学院转设的民办本科院校)、独立学院、民办本科层次职业教育试点院校。当前关于“教师生存”的研究场域主要集中在中小学校，也有部分研究者研究高校教师的生存问题，但大多是公办类学校，缺少对民办高校教师生存现状的研究，而民办高校又亟须通过提升教师队伍质量提高办学质量、稳定教师队伍。

据统计，截至2020年年底，全国民办本科院校共433所[44]。与日益庞大的民办高校群体相对应的是：其面临着办学定位模糊、体制机制创新不足、师资队伍流动大等困境，即民办高校面临质与量的困境。

2018年12月29日，第十三届全国人民代表大会常务委员会第七次会议第三次修正了《民办教育促进法》，第三十二条规定“民办学校教职工在业务培训、职务聘任、教龄和工龄计算、表彰奖励、社会活动等方面依法享有与公办学校教职工同等权利”[45]，以期望巩固民办高校教师队伍建设。

2.提高对青年教师的关注

伴随着高等教育的跨越式发展, 我国高校师资结构发生了重大变化,年龄结构趋于年轻化,青年教师已成为高校教师的主力军[46]。分析高校青年教师的生存心态和行动逻辑，对于教师自我提升、学生发展、学校管理都有不可磨灭的作用。

“青年”是一个人成长生活的一个阶段，一般指人十五六岁到三十岁左右的阶段[47]，与此相对的词汇通常有“少年”“中年”“老年”等。学者多以年龄、教龄、职称等外部条件评判其是否属于青年教师行列。例如樊小杰和吴庆宪[38]、任可欣等人[48]在研究青年教师的教学能力、生存状态时，将其归类为年龄40岁以下的人群；熊思鹏和何齐宗[46]在调查高校青年教师的教学胜任力时，从年龄(40岁以下)、教龄(10年以内)、职称(讲师及以下)来调研。这种划分的优势在于便于资料收集、对教师进行归类，但同时也反映出量化研究的“一锅端”。

在定义一个教师是否列位于“青年教师”时，更多应强调作为从事教师行业的人所具备的专业能力和专业素养程度。国外学者福勒、柏林纳、休博曼以及我国学者钟祖容等人从教师专业发展的层次高低划分教师阶段。这也是一开始我国学者将教师生存的研究与其专业化发展进行结合的主要缘起。这类研究对青年教师的定义从教师专业出发，关注教师的知识、能力、情感等。而由于他们的研究大多都为理论推演型的研究, 很少有客观的调查[49]，致使其科学性不足。未来可以从教师生存视角重新定义青年教师。

3.民办高校困境与青年教师生存之关系

任可欣等人在研究中指出，教师行动逻辑及策略性行为的产生不能简单归咎于教师个人专业素养欠缺，其为何发生并由此演变为一种非正式集体行动是制度与情境共同作用下的非预期产物[48]。教师的行动逻辑并非简单由教师的专业素养决定，我们可以再继续追问，教师的专业素养又是由什么所决定呢？通过社会学的研究也许可以得到灵感。

詹姆斯·斯科特[50]通过对马来西亚农民反抗的日常形式——偷懒、装糊涂、假装顺从、装傻卖呆、暗中破坏等的探究，揭示出农民与榨取他们劳动的利益者之间持续不断斗争的社会学根源。詹姆斯·斯科特认为，农民利用心照不宣的理解和非正式的网络，以低姿态的反抗技术进行自卫性的消耗战，用坚定强韧的努力对抗无法抗拒的不平等，以避免公开反抗的集体风险。而有理由相信，高校教师也是存在这种顺从反抗形式的。研究他们的行动逻辑有利于为民办高校教师提供更好的、符合他们需求的生活形式，从侧面有助于提升民办高校的办学水平和质量。