以句读标点为突破口，推进经典文本的深度阅读教学

□ 段厚永

随着教育改革的推进，古代经典作品在中小学教材中所占比重越来越高。部编版教材的推广，更奠定了经典作品的重要地位。但经典作品意蕴深厚，且年代久远，对于生活阅历和知识储备都有限的中学生而言，有较大的阅读难度。所以在日常的语文教学中，大多数经典作品的阅读都是“浅阅读”，并未走向文本深处。

中国的经典文学从《周易》观天道而应人事开始，就奠定了观物取象的思维方式。这种间接表达的思维方式影响了一代代的中国文学创作。含蓄蕴藉之美，“羚羊挂角，无迹可求”的意境，象外之象的韵味成了中国文学的至高追求。恰是这样的美学追求造成了阅读的隔膜。正如刘勰在《文心雕龙》中所说“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”［1］718然而虽然情感隐藏得非常幽深，但只要细细探寻，必定会让其显现出来，这正是深度阅读的魅力所在。

只有深度阅读，才能深入汲取经典文学作品的营养。所以在经典文学作品的阅读教学中，要带领学生从语言形式的“波”入手，仔细探寻，找寻到情感的“源”。在这个过程中，不断调动学生更多知识储备，锤炼他们的阅读能力，提升他们的思维水平，形成语文学科关键能力。

笔者一直坚持经典文本的深度阅读教学实践，认为要真正带领学生走进文本深处，需要教师设置一定的支架，找到恰当的突破口。在实践中，以标点句读为突破口，设置教学活动，引领学生，从语言形式不断走向文本内核，在教学实践中取得较好的效果。

所谓“句”是对子的划分，而“读”则是句子内部的停顿。文言阅读的句读划分非常考验读者功力，它不仅仅是简单的断句这么简单，而是需要阅读者根据句子意思，作者情感表达综合判断，标点的添加也是如此。尤其是关键处的标点，有时候甚至需要结合主旨反复推敲。通过标点的推敲训练，可以帮助学生深入理解文章语义，感知人物形象，品读作品思想情感。在推敲的过程中，思维能力也得到锤炼和提升，语文学科素养相伴而生。

一、增减之间，感知人物形象

选入课本的文言文都是编者已经添加好句读的文字。这样的阅读让学生缺失了训练的机会，也让学生缺失了深入走入文本的窗口。因此在阅读教学的过程中，为学生创造标点添加的机会，是锤炼学生文本阅读能力的重要方式。添加的过程也是揣摩文字，感知人物精神和形象的重要机会。

如笔者在教授《卖油翁》的时候，为了推动对人物的认识和理解，设置了这样的品读活动。投影如下：

汝亦知射乎

吾射不亦精乎

无他，但手熟尔

尔安敢轻吾射

……

我亦无他，惟手熟尔

投影呈现的是卖油翁和陈康肃公最为精彩的对话。课堂中让学生合上课本，来给这段语言加标点符号。正常情况下，学生凭借所学可以很轻松地完成任务并说明理由。陈康肃公看到卖油翁微微点头，心中有疑惑，觉得可能这个老人也许会射箭，所以向卖油翁询问，因此用问号。卖油翁觉得自己只是技术熟练，所以语气平和，因而用句号。陈康肃公听到“但手熟尔”之后，觉得这是在轻视自己，所以很生气，用感叹号比较好。虽然陈康肃公很生气，但卖油翁还是很淡定的回答他，所以用句号结尾。

这些分析对学生来说都较容易完成，但重点是以此为突破口，引导学生由表及里的深入分析文章。因此笔者进行了深入推进的教学活动，部分实录如下：

师：这是根据情节内容的推测，似乎很有道理。同学们能否在文中找到具体的文字来支撑你添加标点的理由？

生：“康肃问曰”，这四个字明确交代了是问，所以用问号。

生：“康肃忿然曰”这里明显看出，他很生气，所以用感叹号。

师：修饰语的变化，很清晰看到康肃从一般的疑惑，转而生气，愤怒。你们俩很细心。有没有同学关注到陈康肃公对卖油翁的称呼变化？

生：前面用“汝”，后面用“尔”，感觉不一样。但具体说不太清楚。

生：我感觉汝好像客气一些，“尔”明显有些不客气，不尊重的意思。这两个字也可以和标点对应起来。

师：你们语感非常好。“汝”一般是称呼同辈人，“尔”有轻蔑的意味。从这两个字也能看到康肃心态已经完全不同了。

……

以句读为突破口，学生在文字中来回走了几遭，能够真切感受到欧阳修用词精妙，也感知到了陈康肃公心态的变化。在接下来的学习中活动中，笔者让学生揣摩卖油翁语言的特点。学生通过朗读感受到两处“尔”结尾的从容淡定。看到“但”到“惟”，从程度上是更进一步强调“不算什么”在卖油翁生气之后，反而更淡定，看到其不卑不亢。从“无他”到“我亦无他”，处处都透露着平淡从容，这都支撑着结尾用句号，但却都透露着不卑不亢从容不迫的气魄。

以标点句读带动语言形式，再从语言形式深入推进到文本精神内核的阅读教学，既实现了深度阅读教学的目标，又可以激发学生思维，形成学科素养和能力，在课堂实践中具有非常好的教学效果。

二、改换标点，揣摩写作心境

经典文本，简练的言语背后往往有着丰富复杂的内容和情感。这种丰富复杂的情感和精神内涵源自于作者创作时复杂的背景、心绪。这些内容往往都潜藏在作者独特的言语形式里。只有把握这些独特的言语形式，还原创作情境，才能领着学生透过文字，深入阅读文本。

如苏轼的《记承天寺夜游》一文，文字简练，但意蕴丰厚，看似闲散的背后又蕴藏着复杂的情愫。为了让学生深入理解苏东坡的复杂情感，笔者仍然以句读为突破口，推进教学活动。

首先，让学生揣摩“但少闲人如吾两人者耳”这句编者为何添加句号，学生很快能够认识到，因为这句表达的是一种闲时自在的心情，苏东坡能够和友人一起欣赏月色美景，心情特别的闲时自在，觉得只要有这种闲时自在的心境，无论在哪里都有美丽的月色可以欣赏。但这只是最基本的理解。更难得的是让学生感受到苏东坡看似闲适潇洒背后的无奈，甚至有不甘与落寞。苏轼被贬责黄州之后，心境从开始的惊恐、孤独、无奈，逐渐变得闲适、旷达、乐观。苏轼的旷达是经历一切苦难的超脱。为了推动深入阅读，笔者设计了进一步的教学活动：“能不能把句号改成感叹号？结合具体内容进行讨论。”部分实录如下：

生：我们讨论下来，可以换成感叹号。前面问“何夜无月？何处无竹柏？”此处刚好感叹回答，只有像我们这样有闲情逸致的人才能感受到。好像有点自豪。

师：读的很细致，自豪于他们的闲情，这份闲情也只有他们才有，所以用感叹号。有道理。还有其他同学补充吗？

生：我们也觉得可以换成感叹号，感觉这里的“闲”不仅仅是闲适。因为苏轼是被贬谪到这里的。我想他心里总归会有不舒服。

师：所以你理解这是反语？

生：有可能！

师：能具体说吗？

生：反语，就是表面说自己闲适，其实心里还是不痛快。

师：在文章中有没有作者不痛快的地方？

生：前面有，一个人睡不着，“念无与为乐者”，没人和她为伴，估计也没人敢和他为伴。所以我感觉做反语理解也可以。

师：那就是自嘲了！

生：我也赞同感叹号。但理解有些不同。苏轼应该还是想有所作为的。特别是那个时候的读书人，都想有所作为。这么闲着，估计心里很无奈。

……

通过标点的改换，学生慢慢进入了文本之中，对苏轼的理解更深入了一层。已经透过文字，慢慢感受到苏轼复杂的心绪了。但即便读到此处，还没有真正读透文本，读透苏轼。为了进一步推进深入阅读，笔者继续依托标点，设置了推进阅读活动：

大家读到的都是苏轼，选用的标点也有道理。相信编者在加标点的时候也能够考虑到这些。但编者为何最终添加的是句号，而不是感叹号呢？此处究竟用哪一个更好？

此处的问题将学生思维进一步打开。学生重新回到文本，结合写作背景，进行深入思考和比较，最终大家还是赞同句号。学生也深刻的感受到，纵使苏轼有被贬谪的孤独、寂寞，有无数的无奈、不甘，但最终苏轼从这些不快中走出来了，因为有好友相伴，有月色相伴，其他一切都是过眼云烟，都可以看开。这就是苏轼的旷达和超脱。

通过三次标点活动，层层推进文本阅读，学生在文本之中来回穿梭，不断深入文本之中，对苏轼的理解不断的深入，也逐渐能够真切感知旷达精神的内涵。将概念化的“旷达”记忆，变成深刻的情感体验，这样的阅读活动才是有意义的，才是深入的。

三、质疑标点，推动思维发展

经典文本，意蕴丰厚，但理解也较为多元。越是如此，句读也就愈加考究。也恰是如此，即便是教材中的标点符号也值得去推敲和质疑。在推敲和质疑的过程中，学生也会慢慢朝着文本深处漫游，学生的思维也会慢慢得到发展，逐渐形成学科能力。

如《爱莲说》最后两句话：“莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣。”部编版教材中，采用了句号作为结尾。但不少出版书籍中使用的是感叹号结尾。这一差别恰好是可贵的教学点，可以用来设计活动，让学生通过辨析走进文本深处。具体活动如下：

投影：明代大学问家顾炎武说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，大家对文章结尾句“莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣。”中的标点符号是否有疑问？

当课件呈现之后，学生很敏锐地捕捉到了“同予者何人”后面的问号和“宜乎众矣”后面的句号。质疑问号的同学认为可以换成感叹号，这样语气更强烈。而质疑句号的，认为可以换成感叹号，这样语气才更强烈，才能真正表达出作者对那些追名逐利者的厌恶和鄙视。这样的理解似乎都讲得通，但还没有真正走进文本深处，没有真正理解周敦颐的精神世界。

因此笔者进一步设计了教学活动。部分实录如下：

师：大家的说法编者难道看不出吗？编者肯定有他的道理。我们不仅要提出我们新的看法，更要把我们的看法和编者的意图相比较，这样才能看出哪一种更合适。大家可以结合编者添加的标点意图来比较分析。

生：如果结尾出用句号，感觉语气比较平淡，感觉就是轻微的感叹喜欢牡丹的人多，没有鄙视厌恶的感觉。

生：编者句号也有道理，句号平淡。显示作者心性豁达乐观，也非常好。

师：看来大家意见不一致，阅读越来有深入了，继续补充。

生：通过对莲的清高、洁身自好的品性的描绘，能感觉出来周敦颐是个心性豁达，出淤泥而不染。甚至是自得其乐，所以句号也可以。

师：结合文本分析，很好。

生：这句前面有“噫”这个字，这个字是表示强烈情感的语气，从这个字能感觉到到作者写作时候应该是情绪激愤的，绝对不是闲适旷达的状态，所以后面用感叹号更能和前面的呼应，也更能表现出作者强烈地鄙视之情。

……

实际的课堂教学中，学生在此处的标点上产生了争论。争论的焦点最终指向了周敦颐这个人的心性。争论的过程学生不断质疑和思辨，结合文本不断思考，争辩的过程中思维也不断提升，不断走向文本深处。但只停留在文本层面，很难得出最终结论。因此笔者进行了材料补充，推进学生进一步的思考。

投影如下：

有囚法不当死，转运使王逵欲深治之。逵，酷悍吏也，众莫敢争，敦颐独与之辩，不听，乃委手版归，将弃官去，曰:"如此尚可仕乎!杀人以媚人，吾不为也。"——《周敦颐传》

投影之后让学生再思考到底哪个表达更好。学生很快得出结论，周敦颐绝不是自得其乐的人，面对污浊的世俗，他绝不会像陶渊明一样独善其身隐居避世，否则他也会和陶渊明一样选择爱菊了。相反，他会选择迎难而上。正是如此，“宜乎众矣”后面用感叹号，才能表达周敦颐对追名逐利者强烈地鄙视和厌恶之情了。这才是积极进取的周敦颐的形象。

看完上面一段文字，学生更坚定了“莲之爱，同予者何人”后面添加感叹号的想法。因为这样才能表现出强烈的情感：强烈地感叹世间像他一样出淤泥而不染，积极进取的人太少。甚至有些悲叹，有些无奈。

但真正想走进文本，不仅要阅读了解人物性情，更要还原人物创作时候的那一刻情境。笔者进一步推进教学：

投影：北宋仁宗嘉祐八年（1063年），周敦颐与沈希颜、钱拓共游雩都（今江西省于都县）罗岩，有诗刻石。后来沈希颜在雩都善山与建濂溪阁，请周敦颐题词，周敦颐作《爱莲说》相赠。

师：看完这些，你多“同予者何人”后面的到底该是哪个标点有没有新的看法？

生：感觉还是问号合适。

师：具体说说你的理由。

生：因为这篇《爱莲说》是赠送给好友的，说明有好友和他志同道合。就不应该全是无奈。

师：有慧眼，其他同学有补充吗？

生：感觉“同予者何人”好像是在问好友能否和自己一道。

师：其实希望与好友一起以莲的精神共勉！仅仅是问好友吗？今天读来是更是问天下人！

通过标点的质疑活动，不仅仅读懂了文章内容，更读懂了周敦颐的性情、人生志向，读懂了创作那一刻的心绪。这样的阅读才是真正的阅读。在整个阅读过程中学生的思维不断被激活，不断被打开，不断发展，这样的阅读教学才能形成能力和素养。

经典文本的阅读相对较难，这类意蕴丰厚的经典文本的阅读更难，以标点为突破口，从言语到文章内核再到人物的精神境界，以及创作那一刻的真实情境，不断深入推进文本阅读。让文章的深度阅读有一定的方向和抓手。在整个过程中，依托文字，不断激活思维，从而形成关键的学科能力。