真实性学习视域下的“真实评价”探析

代建军，王素云

（1. 江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州 221116；2. 南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210023）

“真实评价”通过真实情境中的真实任务来考察学生的真实表现①潘月娟：《儿童发展评价的新趋势——真实评价》，《学前教育研究》2003 年第12 期，第5-7 页。，力求扭转“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”等评价导向，成为教育评价改革的必然选择。

一、何为“真实评价”：“真实评价”的要义

“真实评价”以真实性学习的目标为导向，以“真实评价”的基本特性“情境、问题与认知”为基，其要义为关联真实情境、聚焦真实问题、指向真实认知。

1. 关联真实情境

“真实评价”是针对真实性学习的真实情境中诸多客观要素与实体事物的。真实性学习追求情境与学生生活环境的贴合，以嵌入个体生活世界的客观事物为“真实”的首要表征，“真实评价”将真实情境中的客观事物与学生生活中的实物本体进行类比与分析，衡量情境中客观存在的真实性；它是面向真实性学习的真实情境中的多元群体及其相互关系的。真实情境嵌入了个体生活中的多元群体，成为其“真实”的又一重要表征，“真实评价”将情境中的真实或类真实群体与学生生活中的群体进行比较，对群体的行为方式、性格态度进行综合分析，评估情境中群体创设的适切性；它是针对真实性学习的真实情境再造与重塑的复杂过程的。“真实评价”将对再造或重塑后情境中的客观事物、多元群体再度剖析，比较前后情境中事物或群体的变化，衡量情境的动态性。真实性学习视域下的“真实评价”面向真实情境中的客观事物、多元群体及其变化关系，彰显了“真实评价”与真实情境的关联性。

2. 聚焦真实问题

其一，“真实评价”针对真实问题的知识性。真实性学习下，真实问题来源于生活中多行业知识的迁移运用与合理创生过程。真实问题具有激活旧知、展示新知、应用新知及交融两者的丰盈价值①秦瑾若，傅钢善：《STEM 教育：基于真实问题情景的跨学科式教育》，《中国电化教育》2017 年第4 期，第73 页。，在个体置身情境解决真实问题的过程中，知识真正成为解决问题的一种有效工具。②杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社2005 年版，第9 页。评价以真实问题为核心，对其能否真正激活个体旧知、展示个体新知、实现知识建构进行链环式评估，衡量问题的有效性。其二，“真实评价”面向真实问题的实践性。真实问题也具有实践性，问题使学生在工作领域中体验操作流程，学会迁移所学，发展实践能力。“真实评价”以问题为基，将对其是否能够激起学生动手实践、进行操作的积极性进行评估，评估问题的操作性。其三，“真实评价”针对真实问题的群体性。“真实评价”围绕真实问题，将考察真实群体与现实生活中本体的相似程度，即其能否还原群体的外在特点、内在性格与行为方式等，衡量真实性学习下真实问题的多元性。

3. 指向真实认知

“真实评价”是针对个体认知的不同维度与层次的。个体认知包括知觉、判断、信念、价值和态度等多个维度。③韩明安：《新语词大词典》，黑龙江人民出版社1991 年版，第392-393 页。首先，“真实评价”对探索真实情境、解决真实问题的个体原有的知识、思维水平进行衡量，通过情境中嵌入驱动性问题，评估个体意识域中已有的知识层次，确定个体原有的思维水平。其次，“真实评价”对解决问题后个体现有的知识、思维水平进行评估，通过将学生置于复杂情境之中，解决多层次问题，评估学生新知建构、思维深化的实际水平，并将其与学生原有知识、思维进行对比，对个体认知的发展进行判定。再次，“真实评价”面向个体感觉、情感的生发过程，将学生置于真实情境之中，让其与多元群体进行交流、互动，评价个体原有的处事风格、行为方式等，判断个体已有的情感水平。最后，“真实评价”将对个体探索问题后的情感状态加以判断，将学生个体置于复杂情境之中，与多行业群体进行深度交互，将个体前后的情感状态进行对比与分析，对个体认知发展进行衡量。总之，真实性学习视域下的“真实评价”针对个体多维度的成长，如知识、思维、情感等，通过对比个体知识、思维等的前后发展水平，明晰问题、情境对认知的促进作用，实现对个体认知的真实评价。

二、为何“真实评价”：“真实评价”的价值意蕴

真实性学习视域下的“真实评价”强调学生发展的多元性，重视事物与群体发展变化的不同层次，关注事物或个体所处情境的复杂性，因此，“真实评价”的价值在于体现评价维度的多元性、彰显评价标准的层次性、凸显评价过程的复杂性。

1. 体现评价维度的多元性

真实性学习视域下的“真实评价”的首要价值是多元化评价维度。它针对学习中内蕴的“情境、问题、经验与认知”等多维目标，使评价维度走向多元。“真实评价”针对的每个对象（情境、问题、经验与认知）本身也是多向度的，这使评价指标也走向多元。

针对真实情境与真实问题中客观事物的多个维度，“真实评价”不仅面向实际生活中的客观事物，也针对真实情境中的类真实或虚拟的事物。它通过多感官方式对真实或类真实事物加以衡量。例如，借助视觉衡定事物的颜色明暗，通过听觉评价事物声音的强弱，凭借触觉评定事物的温度高低，通过感觉器官评定事物的细腻或粗糙等，使“真实评价”的对象能够指向复杂事物的多个方面。“真实评价”对象也面向真实性学习多元个体的多维成长。它针对不同个体或群体的知识建构、言语方式、表情状态、行为态度与处事风格等各方面进行评价，弥补了局限于评估个体单一知识维度的不足。面向多样态的真实或虚拟的客观对象、多行业个体或群体，真实性学习视域下的“真实评价”转向依据个体与群体多向度发展与变化而进行，使评价维度真正走向多元。

2. 彰显评价标准的层次性

“真实评价”通过对真实情境中诸多客观元素静态的多维属性、现实个体/群体外显的发展变化进行评估，借助对真实情境中客观事物动态变化的前后水平、个体/群体发展成长的不同状态的衡量，将评价标准从以往的固定单一转向随着情境中事物或群体的发展不断发展与变化，彰显评价标准的层次性。

“真实评价”的标准是根据重塑或再造后的动态情境而不断变化的，包括客观事物与真实群体两个维度。在真实性学习视域下，一方面，“真实评价”依据多样态情境的实时需求，不断调整自身原有的评价标准，评定情境变化前后的不同状态，如情境中客观事物是否从样态上实现了自身结构的变化（包括事物形状、颜色、体积、容积、动作、速度等），是否转变了自身本质的属性（如区别于其他事物“质的属性”，包括内在机理、内容构成等），客观事物是否以突破外在样态为方式促进自身本质属性的改变，它同时面向客观事物的外在属性与内在本质，让评价标准走向层次化。另一方面，“真实评价”也依据个体/群体动态成长的不同水平，不断改变自身的评价标准。根据个体探索情境的实际程度、解决问题的状态，“真实评价”相应地将评价标准上调或下移，评定真实群体的动态变化，如情境中真实群体是否在外在行为上发生改变（包括言语方式、行动方法、实践操作方式等），真实群体的内在关系是否发生改变，群体是否能以行为方式的改变促进群体关系的发展，它同时面向多元群体的外显行为与内在关系，实现了对真实群体的层次性评估。总之，真实性学习视域下的“真实评价”标准是随着情境中事物的外显或本质性变化、群体外在行为与内在关系的发展而不断调整与修正的，并非一条固化的标准线，而是一种不断变化的区间，凸显了评价标准的层次性。

3. 凸显评价过程的复杂性

“真实评价”是针对零散的客观事物、多元群体进行的动态交互过程，事物发展与群体成长本身存在复杂性，这体现了“真实评价”过程的复杂性。

一方面，面向生活世界中动态与静态的客观事物，使“真实评价”不仅需要在过程中对事物静态的固有状态、已有表征、存在位置进行记录，也需要对客观事物的复杂关系进行评估，如事物是否与其他元素存在直接关联（包括位置相邻、表征相似或地位对等），事物是否与其他元素产生隐喻性关系（包括自身位置作用于其他事物的位置变化、自身表征改变其他事物的外在样态、自身地位影响其他事物的所处地位等），事物能否以某种方式作用于其他元素的发展等。客观事物的复杂关系使“真实评价”过程呈现复杂性。另一方面，在评价的过程中，“真实评价”也指向个体/群体相互作用的复杂过程，如群体与个体是否存在直接关联（包括环境相邻、职业相同或生活相关等），体是否以外显行为与个体发生交互（包括言语交流、肢体接触或共同实践等），群体行为能否对个体发展产生影响（包括言语交流改变个体思维方式、肢体接触作用个体行动方式、共同实践影响个体情感生发等）。群体的交互本身是动态变化的，体现了“真实评价”过程的复杂性。总之，真实性学习下的“真实评价”是针对真实情境中的事物、群体关系进行的，评价过程不是将确定性的指标针对具体的评价对象，而是以动态化指标对复杂事物、群体关系都加以评估，评价过程本身具有复杂性。

三、如何“真实评价”：“真实评价”的实现路径

真实性学习视域下的“真实评价”以其内核要素“情境、问题、认知”为基，将评价嵌入学习发生、发展的全过程，面向个体成长、发展的多个维度，因此，评估真实情境、真实问题和真实认知成为“真实评价”有效实施的路径。

1. 评估真实情境：“真实评价”的首要前提

真实情境是嵌入具象事物的物性空间。真实性学习视域下的真实情境追求对个体生活环境的生态性重塑与再造，力求从视觉维度还原客观事物的外在样态与表征结构，以多元色彩、丰富形态为个体提供鲜活的视觉体验，引发个体利用多感官探索的积极性，使个体对事物形成更为深刻、形象的认识，建构起自身关于实物的丰盈图式。真实情境中鲜活的视觉体验具有审美价值，个体在鉴赏多元事物的鲜活色彩与独特结构，以及不断丰盈自身认识的过程中，也在不断发现事物的结构美、欣赏事物的色彩美，逐渐建构起自身的审美理念与体系，这使物性空间不仅是客观事物的简单堆砌，而且是具有审美价值与意义的真实情境。

评估真实情境可如下操作：第一，让个体观察情境中多元事物的外在表征，包括事物的颜色、形状、形态和构造等，将事物与生活情境中实物的图式进行对比，判定基于物体原型而建构的情境是否给个体留下真切感受和深刻印象。第二，让个体将情境中的事物与自身已有认知图式中的影像加以类比，比较两者的颜色变化、亮度差异等；将情境中事物的艺术形式进行抽象对比与迁移审视，评定情境对物体原型进行概括、转换、变形和艺术化还原的程度。以小学英语五年级上册“Goldilocks and the Three Bears”为例，教师预先了解课本教材中可能涉及的真实人物、动物、植物等客观事物，如森林（forest）、熊（bears）、房子（house）等，并相应地为学生创设真实的学习情境，让学生置身在森林场景中进行学习；接着，学生观看Three Bears（三只熊）的短视频，对短片中的森林、熊、房子等产生视觉上体验；借助间断性视频、5D感知技术等，学生从听觉、触觉、感觉等方面对情境之中的事物有了更真实体验与察觉，能够对情境中的事物进行颜色、形状与构造多维度的比较。

真实情境是情景交融的人际场域。真实性学习视域下的真实情境不仅是个体形成认知图式的单一的环境空间，同时也是统一“情感、情趣、情调”与“意境、境界、场域”的复杂情境，该情境浸润着群体间的情感、情调与情趣。真实情境中，嵌入了生活环境中的多元群体，包括多行业的实践专家与理论研究者，个体在探索情境过程中，不仅主动、积极地与学术研究者进行言语交流、行为互动，也与实践性专家共同体验工作流程，从而在身体与言语多维度交互中感知不同群体的情绪与情感，生发真实体验。而体验是经由个体身体活动与直接经验而产生的感情和意识①于兰：《英语情境教学：原理、特征与策略》，《教育科学》2011 年第6 期，第36-39 页。，它使情境由外部环境进入个体的生命领域。个体情感和个性，群体互动和交流，充盈于情境现场，使情境的作用不仅指向认知事物、辨别空间的理性范畴，而且拓展至发展个体真实体验、促进群体交往等情感领域。

评估真实性学习视域下的真实情境可如下操作：在学生主动参与情境的过程中，观察其是否主动、积极与多元群体进行言语沟通与行为互动，并且愿意多次与群体进行长时间交流、互动；记录学生是否在与群体进行言语分析问题的过程中，发生了情绪态度、语速节奏等情感变化；衡量情境对激发个体积极情感与情绪、调动个体交往动机的作用。

2. 评估真实问题：“真实评价”的重要依托

首先，真实问题是一种大概念，这里的“大”不应简单理解为问题所涉及的主题、内容与范畴的“庞大”，更重要的是它能“使得离散的事实和技能相联系，并具有一定的意义”。②威金斯，麦克泰格：《追求理解的教学设计》，闫寒冰等译，华东师范大学出版社2017 年版，第6 页。真实性学习视域下的真实问题旨在以自身的统摄与关联作用，调动、抽离学生自身意识域中已有的知识和技能，将其与解决问题联系起来，整合、归纳个体头脑中不同学科、多个领域的零散的经验与方法，进而将其统整为具有迁移价值的知识体系。真实问题呈现的“大概念”结构类似于奥苏贝尔说的知识迁移所需要的学科“结构”，“即一些对该学科内容具有更强包容性、概括性与解释力的统一概念或者命题”。③宗德柱：《大概念教学的意义、困境与实现路径》，《当代教育科学》2019 年第5 期，第25 页。

其次，真实问题本身是一种“主问题”，是在学习过程中起到“牵一发而动全身”作用的重要问题。真实性学习视域下，真实问题作为个体探索情境、学习的重要支架，是具有相似主题与表达方式的系类问题。它将探索情境、解决问题的过程统一成层层深入、环环相扣的连续整体。个体在探索真实问题的复杂过程中，将不断地在一个疑难中发现另一个相似的疑难，由一个问题的探索引发另一个问题的出现。通过对真实问题的评估，能够评估学生在解决真实问题的过程中，能否对问题所涉的不同知识概念、操作方法进行分类汇总，并指出自身整合知识分类的核心依据，以及在探索问题的后续阶段，学生能否主动将不同问题中的知识与方法进行联系，整理出相似问题之间较为通用的解决方法，并能主动将真实问题与社会中重大或核心的政治、经济、社会问题进行联系，提出新的问题与疑难。以初中语文八年级下册第十九课《春酒》为例④严建彪：《关乎宏旨应然而生——也谈〈春酒〉教学中的“主问题”设计》，《中学语文学》2009 年第11 期，第34 页。，教师创设了五个“主问题”，依次是：课文里哪句话概括了母亲为人处世的准则？母亲培养出了什么样的女儿？琦君家园里还有其他亲人吗？可否把标题“春酒”改成“家园”？去哪里找真正的家醅呢？审视这五个问题，会发现其关照了学生的日常生活，母亲角色与学生家庭相关，而母亲的处世法则促进学生反思日常生活中合理的处理事情的方法、与人交互的方式。通过评估教师创设问题的现实性、应用性，达成了对“主问题”真实的评价。

再次，真实问题呈现一种“类结构”。真实性学习视域下的真实问题是基于个体探索情境、发展认知需要而建构的，问题本身相互关联，以引导个体形成有差异又能相通的思维结构，同时也在选题材料、表达方式上相互联系，以促使问题情境的合理创设、重塑与再造。真实性学习视域下，真实问题的来源维度指向学生客观的现实生活、个体所处的复杂关系、动态发展的实际场域，是客观存在的性质类问题、复杂关系的实践类问题、事物发展的探究类问题的有机统一。从形式上看，该真实问题是一环套一环，一问接一问；“从内容上看，它是问问相连，环环紧扣；从目标上看，它是步步深入，由此及彼”。①王后雄：《“问题链”的类型及教学功能——以化学教学为例》，《教育科学研究》2010 年第5 期，第50 页。它的每一问都使学生的思维产生一次飞跃，并把学生的疑问和学习目标紧紧地连在一起，牵引学习的推进，引导学生的发展。该真实问题本身也呈现了一种链状递进结构，对其评价可借助以下方法：将诸多真实问题进行分类规整，判定其主题是否相同或相似，指向某种共同的学习目标；在提出真实问题时，判定表达问题的言语方式是否相同或类似，问题与问题之间是否有相似的文体特点，能否让学生直接理解；在设计真实问题时，判定是否存在主次之分，并且问题本身是否由主要问题向次要问题不断过渡；在进一步优化真实问题时，判定主次问题的难度是否呈现由浅入深、不断递进的状态。

以小学五年级上册《白鹭》为例，其是围绕人文主题“一花一鸟总关情”②吴晓玲：《小学语文深度学习视域下的主问题教学》，《教学与管理》2020 年第7 期，第65-66 页。选编的。根据《白鹭》的课时目标——依散文文体特点，欣赏作者的构思和表达方式；品悟流露心扉语句，体认作者独特情思——预设主问题，分别是：（1）默读课文，假如你是摄影师，你会把镜头对准哪些画面？请结合文本说明理由。（2）研读课文，给你所拍摄的画面起个名字，并用语言描述画面。（3）有人认为，作家在第2—5 段已写出白鹭之美，对白鹭的赞美也已表达到位，第6—8 段显得多余。你赞同吗？并说明理由。（4）回忆生活中看到的白鹭，仿照课文的写法写话。这四个主问题，指向共同的学习目标；这四个难度递升的问题，由浅入深，不断调动学生思维，通过评估问题的层级性与主题指向性，达到对问题真实的评价。

3. 评估真实认知：“真实评价”的价值旨归

其一，真实认知以个体“科学知识”为基。个体的认知过程是一个由知识获得走向编码，再走向贮存、提取和使用的系列、连续的过程③箱田裕司：《高等学校心理学专业课教材：认知心理学》，华东师范大学出版社2013 年版，第6 页。，知识的“科学性”彰显在个体能够较为合理地建构、运用与综合多种知识的过程中。真实性学习视域下，个体主动置身情境，以自身行动探索真实问题，生发经验，建构新知，但由行动而成的新知并不意味着个体知识量的增加，而是指向知识质的变化与提高。知识超越原有概念信息与经验进行再造或重建，具有迁移应用价值。借鉴布卢姆的认知目标分类，可将真实性学习情境下个体知识的发展过程，按照程度由低到高分为“知道、领会、应用、分析、综合、评价”六个维度，然后结合一般性的知识分类，即基础性知识（具有普适性、通用性的知识）与学科性知识（具有强针对性、专业性的知识）的分类，评价个体内隐的认知性，让个体置身真实情境，观察个体在探索真实问题时，能否利用自身已有知识与经验，排除问题情境中所涉及的知识与方法障碍，把握知识的本质与价值；概括出其来源背景、目的与意义，提出问题解决的思路；提出超越问题情境之外的新思路和新方法，赋予旧知识以新的联系。

其二，真实认知在个体“逻辑思维”的形成过程中发展。个体思维是促使科学知识由习得走向理解，再转向运用的重要媒介，对个体认知的发展具有重要作用。根据朱绍禹的思维层次说，个体的逻辑思维具有阶梯型层级，包含认知性思维、理解性思维、评价性思维和创造性思维。①陈玉秋：《思维学与语文教育》，广西师范大学出版社2007 年版，第119-123 页。在个体认知的发展过程中，逻辑思维表现为个体能够合理地调动新旧知识与方法，灵活解决不同的真实问题。凭借理性直觉与理解能力，可将个体自身行为与可能的结果进行前后连接，在“真实评价”中评估以下内容：能否在学习环境中的客观事物、群体与生活情境间建立新的联系，对其不同与差异提出疑问；能否对不同事物的性质与结构、多元群体的个性与特征进行比较、分析、综合，提出自己新颖的见解；能否整合事物、群体的动态变化与发展，并结合自身所处的时代特点，对其提出新看法。

其三，真实认知的发展需要个体“道德情感”的调控。“道德情感，是指个人按照一定的道德观念去评定行为、人品的善恶，或由于道德需要是否得到满足所引起的一种情绪体验。”②中国大百科全书出版社编辑部：《中国大百科全书（教育）》，中国大百科全书出版社1985 年版，第48 页。个体道德情感的发展，使认知具有规则、意识等理性范畴，且包含人格、生命等领域。它使学习不仅是知识增长、规范建立的过程，同时也是个体身心和人格健全与发展的过程。真实性学习视域下，学生会主动参与情境，进行人际互动，观察群体行事方法或做事态度，并将其与自身的行事方法、道德理念进行比较。当群体的行事方法与自身的道德理念相违背时，个体可能生发对群体的厌恶与反感情绪，反之，则可能形成喜爱的真实感情，并对问题情境中涉及的是非、善恶、美丑生发“爱憎喜厌”情感。这样，个体在实践过程中形成了“道德情感”。在“真实评价”中，需观察个体在面对具体情境问题展开实践行动时出现的不同的情绪与情感状态，关注个体对不同群体行为的真实反应，及时记录个体在与群体共同探索中情绪与情感的变化与改变；以及在个体置身真实情境时，当自身的道德理念与群体的处事方式、道德行为处在矛盾与冲突之中，个体能否正确判断，并纠正其错误的道德行为，做出符合正确道德理念的选择。

总之，真实性学习视域下的“真实评价”力求融于实际生活或高度类似生活环境的真实情境中，以真实问题的方式谋求对个体真实表现的全面评估。它有力地革新了传统评价的单维度与静态性，使“真实评价”本身融合了对变化情境的考量、对个体多维度认知发展的关照，进而使评价真正走向多元化、层次化与复杂化。