教师社会情感能力提升的国际经验、问题及其启示

张猛猛

（上海师范大学教育学院，上海 200234）

在过去20 余年间，“社会情感能力与学生学习结果和个人发展之间的关联”越来越引起全球研究者的兴趣。①Garner P. W，“Emotional Competence and its Influence in Teaching and Learning”，Educational Psychology Review，Vol. 9，no. 22（2010），pp.297-321.关于社会情感能力（Social and Emotional Competence，缩写 SEC）、社会情感学习（Social and Emotional Learning，缩写 SEL）的研究成果显著增加。相关研究证明，培养学生的社会情感能力不仅能直接提高他们的社会情感技能，还能提升学业成绩。②Durlak J. A.，Weissberg R. P.，Dymnicki A. B.，et al，“The Impact of Enhancing Students’Social and Emotional Learning：A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions”，Child Development，Vol.82，no.1（2011），pp.405-432.而教师的社会情感能力对学生社会情感能力的形成与发展具有不可忽视的影响。为有效提升学生的社会情感能力，教师不仅要知道如何讲授社会情感技能，也需要具备一定的知识、技能和特质来创设安全的、支持性的、关怀型的学校与课堂生态。③Schonert-Reicht K.A，“Social and Emotional Learning and Teachers”，The Future of Children，Vol.27，no.1（2017），pp.137-155.越来越多的研究也表明，社会情感能力较高的教师通常具有亲社会价值观（能够与学生、家长、同事等建立良好关系）④Schonert-Reicht K.A，“Social and Emotional Learning and Teachers”，The Future of Children，Vol.27，no.1（2017），pp.137-155.，具有较强的自我管理技能和情绪调节能力等。因此，一些国家和地区将提升教师社会情感能力提上教育政策议程，并开展教师SEL 培训项目或者其他干预项目，以促进教师和学生发展。分析这些国家将SEL 纳入教师培训的典型做法与现实问题，对于我国未来提升中小学教师社会情感能力和开展学生社会情感能力教育具有重要启示意义。

一、开展教师社会情感能力培训的国际研究与实践

社会情感能力是与个体自我适应和社会发展有关的核心能力，经济合作与发展组织（OECD）将这种能力界定为“个体在实现目标、与他人合作和管理情绪过程中所涉及的能力”①OECD，“Skills for Social Progress：the Power of Social and Emotional Skills”，载 OECD 官网：https：//read.oecd-ilibrary.org/education/skills-for-social-progress_9789264226159-en#page1，最后登录日期：2021 年 8 月 11 日。，具体可阐述为识别和管理个体情绪、学会关爱他人、建立和维护良好的社交关系、做出负责任的决定以及巧妙应对有挑战性的情境等若干方面。②Dymnicki，Allison，“Advancing the Science and Practice of Social and Emotional Learning：Looking Back and Moving Forward”，Re⁃view of Research in Education，Vol.40，no.5（2016），pp.644-681.③Durlak J. A.，Weissberg R. P.，Dymnicki A. B. ，et al，“The Impact of Enhancing Students’Social and Emotional Learning：A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions”，Child Development，Vol.82，no.1（2011），pp.405-432.相对来说，教师的社会情感能力则是对教师在社会情感方面的要求。美国学者詹宁斯④Jennings P. A.，Greenberg M. T，“The Prosocial Classroom：Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes”，Review of Educational Research，Vol.79，no.1（2009），pp.491-525.（Patricia A. Jennings）和汤敏⑤张静静：《教师社会情感能力框架及发展策略——基于国外文献的分析》，《全球教育展望》2021 年第8 期，第103-115 页。（Karalyn Tom）等认为，教师社会情感能力具体包括教师的自我意识（识别评估个人情绪模式与倾向）、自我管理（调节自身情绪）、社会意识（换位思考与共情能力）、人际技能、负责任的决策（根据道德标准，在考虑他人感受基础上做出决定的能力）等内容。琼斯（Stephanie M. Jones）则认为，这种能力包括认知调节和抑制冲动的能力、准确识别和理解情绪的能力、社交或人际交往能力。⑥Jones S. M.，& Bouffard S. M，“Social and Emotional Learning in Schools：From Programs to Strategies”，Society for Research in Child Development，Vol.26，no.4（2012），pp.1-33.

从职业特殊性来说，教师的社会情感能力培训主要涉及两个层面：一是提高教师自身的社会情感能力，以使其能够以健康的身心和更高的教学效能面对越来越苛刻的职业环境；二是提升教师培养学生社会情感能力的技能，以更好地指导来自不同社会背景的学生，并为学生创设情感支持型的学习环境。目前，国际上将SEL 纳入教师培训的方式可归纳为三类：一是面向教师的情绪智力培训；二是基于正念实践的干预项目；三是基于学生SEC 发展项目的教师培训。这些项目无论是研究结果还是实践效能都在缓解教师压力、提升教师社会情感能力和幸福感等方面表现出良好效果。

1. 提升情绪智力，帮助教师高效处理人际关系

“情绪智力”（Emotional Intelligence，缩写 EI）概念由萨洛维（Peter Salovey）和梅耶（John D.Mayer）首次运用于学术领域，并将其界定为“监控与辨别自己和他人的情绪并利用这些信息指导自己的思维与行动的能力”。⑦Salovey，P.，Mayer，J. D，“Emotional Intelligence”，Imagination Cognition and Personality，Vol.9，no.6（1990），pp.217-236.随着情绪智力研究在教育领域的渗透和拓展，到20 世纪90 年代末，关于教师情绪智力和教学情绪环境的理论及实践成果大量涌现。这些研究表明，那些知道如何管理自身情绪和行为的教师（即情绪智力高的教师）能够更好地处理与他人的关系、恰当地调节个人情绪以达到积极的课堂效果。⑧Kremenitzer J. R.，Miller R，“Are You a Highly Qualified，Emotionally Intelligent Early Childhood Educator？”，Young Children，Vol.63，no.4（2008），pp.106-112.为寻找有效提高教师情绪智力的方式，一些国家、研究组织及学者开始借助项目干预的形式开展探索。从效果来看，尽管这些研究并未明确提出培训教师的社会情感能力，但帮助教师掌握管理情绪的技能并能在学校环境中运用，往往有助于他们更好地提升社会情感能力。

例如，2006 年布拉克特（Brackett）和卡鲁索（Caruso）开发的“高情商教师”培训项目，以全日制工作坊形式开展活动并提供指导书目。项目旨在帮助教师掌握应对压力的工具，具体形式包括：（1）深入理解四种EI 技能（即对情绪的感知、使用、理解和管理）；（2）了解EI 技能如何在知识学习、决策制定、课堂管理、压力释放、人际关系、团队建设和个人生活品质中发挥不可或缺的作用；（3）利用情境模拟和小组讨论来提高教师每种EI技能。该项目还为教师提供各种资源，以帮助其更有效地处理人际关系和情绪问题。参与项目的教师、学校管理者均反馈称自己与同事、家长和学生的关系得到改善。该项目很受欢迎，且产生了可测量的效果，目前已经在美国一些州（如纽约、新泽西、阿肯色）和英格兰肯特（Kent）地区的学校实施。①Brackett M. A.，Katulak N. A.，Emotional Intelligence in the Classroom：Skill-based Training for Teachers and Students，Applying Emotional Intelligence：A Practitioner’s Guide，Ciarrochi J.，Mayer J. D.（Eds.），New York：Psychology Press，2006，pp.1-27.梅拉芙-亨（Meirav Hen）等人根据“心理教育情绪智力训练模式”对以色列的186 名小学教师进行56 个小时（14 周内完成）的情绪智力训练，培训后，这些参与者的自我反省、情感意识、情绪调节和理解他人等能力均得到明显提升。②Meirav Hen ，Adi Sharabi-Nov，“Teaching the Teachers：Emotional Intelligence Training for Teachers”，Teaching Education，Vol. 25，no.5（2014），pp.375-390.

2. 实施正念干预，提升教师自我情绪调节能力

基于正念（mindfulness）的实践与培训主要目的在于减少教师压力和促进幸福感以及解决情绪关系和亲社会行为问题。③Jennings P. A.，Greenberg M. T，“The Prosocial Classroom：Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes”，Review of Educational Research，Vol.79，no.1（2009），pp.491-525.综合性正念实践项目可以有效提升教师注意力，减少负面情绪，在释放工作压力的同时增强自我意识。④Frank J. L.，Reibel D.，et al，“The Effectiveness of Mindfulness-based Stress Reduction on Educator Stress and Well-being”，First In⁃ternational Conference on Mindfulness，Vol.6，no.2（2013），pp.208-216.正念干预中的瑜伽、细胞呼吸、情境关注练习等项目能够显著增强教师的抗逆能力和职业效能感，进而提高其专业参与度和幸福感。⑤Abenavoli R. M.，et al，“The Protective Effects of Mindfulness against Burnout among Educators”，The Psychology of Education Re⁃view，Vol.37，no.2（2013），pp.57-69.将正念干预项目纳入教师培训中，除直接使教师获益外，也可以使其周边群体如管理者和学生从中受益，因为当教师以平和、积极的情绪面对学生时，更有益于创设良好的教室氛围和优化教学环境。⑥Roeser R. W.，Skinner E.，Beers，J.，et al.“Mindfulness Training and Teachers’Professional Development：An Emerging Area of Research and Practice”，Child Development Perspectives，Vol.6，no.2（2012），pp.167-173.因而，越来越多的研究尝试运用以正念为基础的方法来支持教师的社会情感能力发展，如教师教育意识和心理弹性培养项目（Cultivating Awareness and Resilience in Education for Teachers，缩写 CARE for Teachers）、压力管理和心理弹性训练（Stress Management and Resiliency Training）。

以CARE for Teachers 项目为例，旨在为K-12教师和管理者增强处理压力、缓解倦怠、活跃教学氛围等技能提供资源和工具。⑦CARE for Teachers，载 CARE 官网：https：//createforeducation.org/care/，最后登录日期：2020 年 1 月 11 日。该项目是一个为期30 个小时的密集型培训，在4—6 周内分4 天进行，培训间隙会有电话和网络辅导，并在约2 个月后再进行一次巩固培训。⑧Jennings P. A.，Frank J. L.，et al，“Improving Classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education（CARE）：Results of Two Pilot Studies”，Journal of Classroom Interaction，Vol.46，no.1（2011），pp.37-48.该项目需要教师投入时间，通过与学生建立支持性关系、管理学生的行为、提供有效的社会情感学习示范和指导，帮助教师掌握减少情绪压力和提升社会情感能力的技能。目前，CARE for Teachers 项目已经在美国一些州（如科罗拉多、加利福尼亚、宾夕法尼亚、纽约）运行；同时，每年暑期会组织为期5 天的培训，吸引了来自美国和世界各地的教育工作者。詹姆斯（Patricia Jennings）等学者就该项目对教师社会情感能力与课堂互动的影响进行了多次纵向评估，结果表明，“CARE for Teachers 项目对教师适应性情绪调节、心理困扰、时间焦虑感、情绪管理、课堂互动等有统计学意义上的直接积极影响作用”⑨Jennings P. A.，Brown J. L.，et al.“Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers’Social and Emotional Competence and Classroom Interactions”，Journal of Educational Psychology，Vol.109，no.7（2017），pp.1010-1028.；“项目的高频次指导以及在一个学年内提供的专门辅导所产生的效果不仅在该学年对教师的压力和幸福感产生积极影响，还会持续到下一学年中”。①Jennings P. A.，Doyle S.，et al.“Long-term Impacts of the CARE Program on Teachers' Self-reported Social and Emotional Competence and Well-being”，Journal of School Psychology，Vol.76，no.10（2019），pp.186-202.

3. 依托学生社会情感学习项目，提升教师综合实施能力

绝大多数致力于培养和发展学生社会情感能力的SEL 项目，通常会首先对教师和学校管理者展开培训，并提供培训指南和实施手册等资源，以帮助他们更好地实施SEL 项目。譬如“促进另类思考策略”（Promoting Alternative Thinking Strategies）、“我能行”（I Can Problem Solve）、“狮子探险项目”（Lion Quest，缩写 LQ）与耶鲁大学的“社会情感学习实践”项目以及其他干预项目，在帮助教师掌握必备的理论知识和操作流程的同时，也在发展学生社会情感能力的过程中提高了教师实施SEL 的技能和自身的社会情感能力。因此，这类培训立足点虽是保障项目推进，但也切实提高了教师关于社会情感的综合能力。

例如，1975 年发源于美国的LQ 项目，目前被来自全球105 个国家或地区的教师、专家在各种正式或非正式的环境中广泛应用，培训了全球75万名教育工作者，影响了1800 万名学生。②Lions Quest PreK-12 Social and Emotional Learning Program，载 Lions Quest 官网：https：//www. lions-quest. org/pdfs/2019-Lions-Quest-SEL-Brochure-1.pdf，最后登录日期：2020 年 1 月 11 日。以美国“学术、社会与情感学习合作组织”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，缩写CASEL）提出的5 个社会情感能力组成元素为依托，LQ 项目要求为学生创设安全的学习环境、与学生家庭和所在社区建立紧密联系、在整个学校区域内形成服务于他人的氛围等，从而给学生的社会情感技能发展提供良好的环境，并帮助其取得更大成就。为了保障项目实施的质量，LQ项目组织方会根据需要组织1—3 天不等的工作坊，帮助教师在现实工作环境中运用LQ 策略，促使教师在反思性地讨论与分享“如何将SEL 内容整合进日常教学活动中”，进一步掌握相关技能。马库斯-塔尔维奥（Markus Talvio）等研究者对来自9 个国家的2120 名教师参与者（其中，1206 名教师参加了LQ 工作坊，914 名未参与）的胜任力、知识以及知识运用能力等进行了评估。结果表明，即使相对短期、低成本的教师SEL 干预措施也是有效的。SEL 干预对教师产生了积极影响，使他们从社会情感学习的持续培训中受益。③Markus T.，Lauri H.，et al，“Do Lions Quest（LQ）Workshops Have Systematic Impact on Teachers’Social and Emotional Learning（SEL）？ Samples from Nine Different Countries”，Electronic Journal of Research in Educational Psychology，Vol. 17，no. 2（2019），pp.465-494.耶鲁大学的情绪智力中心（Yale Center for Emotional Intelligence）在学校中推进社会情感学习实践时，流程的第二个环节便是对学校管理层和教师的培训，通过项目评估发现，教师经过培训在教学中实施项目后显著提高了自身的社会情感能力，改善了学校和班级的情感氛围，并提升了自我效能感和教学质量。④曹慧，毛亚庆：《美国“RULER 社会情感学习实践”的实施及其启示》，《比较教育研究》2016 年第12 期，第73-79 页。

二、国际教师培训项目中整合社会情感学习项目存在的问题

教师的SEC 水平直接决定学生SEL 项目的实施质量，故而提高教师的社会情感能力、将社会情感学习培训工作系统整合到教师专业培训计划中至关重要。在过去20 余年间，社会情感学习的研究和实践已取得显著进展，但在大多数国家，除基本的行为管理策略外，教师培养环节很少关注教师社会情感能力问题，并且在教师培训工作中通过辅导和指导等更有效的方法为教师提供相关支持的做法也较少⑤Jones S. M.，Bouffard S. M，“Social and Emotional Learning in Schools：From Programs to Strategies”，Society for Research in Child De⁃velopment，Vol.26，no.4（2012），pp.1-33.，这直接限制了教师SEL 能力的整体提升。

1. 政府对在职教师社会情感能力培训的重视程度有待提升

在过去十多年间，一些国家已经开始采取一系列提升教师社会情感能力和学校压力管理的干预措施，并且这些措施在改善教师职业倦怠、提升课堂互动质量、提高教师情绪管理能力等方面均取得了积极效果。然而，与学生SEL 项目在政策、研究和实践领域取得的突出进展相比，对教师SEL 培训的重视程度和培训实践存在严重滞后性，这限制了前者取得更大成效。

职前教师培养中尚未纳入SEL 相关内容，导致在职教师群体SEC 水平较低。由于大多数国家在职前教师培养的课程与教学中缺乏与“有效实施SEL”相关的社会情感知识和技能培训，导致许多教师并不具备有效传递SEL 课程内容、促进学生社会情感能力发展的技能。然而，成功的SEL 项目实施需要教师创造有利的实施环境，比如提供一个积极的榜样，促进人际问题的解决和冲突的化解。当教师进入教育现场时，他们自身的社会情感能力水平既影响与学生的互动关系、课堂管理方式和课堂氛围，也影响SEL 项目实施的可接受度、可持续性和作用范围。因此，随着教育环境的日益复杂，人们对学生的情绪感知、调控和管理等非认知能力愈加重视，教师职前培养中尚未被重视的与实施SEL 相关的技能如何通过在职培训有效提升，就显得尤为重要。

大规模的教师在职培训必须借助政府力量方能实现，然而，许多国家都缺乏提升教师SEL 实施技能的系统策略，包括在课堂中实施SEL 的教师专业发展计划。①Markus T.，Lauri H.，et al，“Do Lions Quest（LQ）Workshops Have Systematic Impact on Teachers’Social and Emotional Learning（SEL）？ Samples from Nine Different Countries”，Electronic Journal of Research in Educational Psychology，Vol.17no.2（2019），pp.465-494.尽管研究表明教师可以从SEL 培训中受益，但现实中“在如何提升社会情感技能，处理同辈冲突，以及与社会情感学习相关的其他方面问题，教师接受的培训极其有限”。②Lopes P.N.，Mestre J.M.，et al.，“The Role of Knowledge and Skills for Managing Emotions in Adaptation to School：Social Behavior and Misconduct in the Classroom”，American Educational Research Journal，Vol.49，no.4（2012），pp.710-742.通常情况下，教师很少得到充分的训练和持续性支持，以形成实施SEL 计划的必要的技能和态度。例如，有研究者指出，中国香港的幼儿教师很少接受情感素养以及将幼儿情感体验传递给家长的沟通技能方面的培训。③Chan D. W，“Emotional Intelligence：Implications for Education Practice in Schools”，Educational Research Journal，Vol. 17，no. 2（2002），pp.193-196.关于加拿大教师教育项目的研究表明，教师能够用于对学生开展SEL 或者提升自身社会情感能力的时间很少。④Schonert-Reicht K.A，“Social and Emotional Learning and Teachers”，The Future of Children，Vol.27，no.1（2017），pp.137-155.在土耳其，为教师提供的SEL 培训项目数量相对有限。⑤Gol-Guven，M.“The Lions Program in Turkey：Teachers’Views and Classroom Practices”，The International Journal of Emotional Ed⁃ucation，Vol.8，no.2（2016），pp.60-69.美国一些州虽然推动了面向在职教师的SEL 培训，但2015 年美国《教育周刊》的一项调查表明，18%的被调查者未接受过与SEL 相关的培训，学校中的其他员工更是很少接受这方面的培训；而超过2/3 的回答者表示曾接受过一些关于学生社会情感学习的培训，但期望更多的培训机会。⑥“Social and Emotional Learning：Perspectives from America’s Schools”，载 Education Week Research Center 官网：https：//secure. edweek.org/media/ewrc_selreport_june2015.pdf，最后登录日期：2020 年 1 月 4 日。教师SEL 培训走在前列的国家（如美国和加拿大）主要是研究机构推动下的小规模培训，缺少政府层面整体部署与支持。

2. 尚未形成实施教师社会情感学习培训的系统性支持体系

提升教师的社会情感能力、促进SEL 项目的有效实施，需要对教师提供系统性支持。这些支持涵盖的范围较为广泛，从帮助教师开展SEL 项目的相关培训，到专门为教师设计的压力管理和自我调节计划等。已有关于教师专业发展的研究表明，那些持续性、连贯性的教师专业发展活动被普遍认为是最有效的策略。⑦Elmore R. F，School Reform from the Inside Out：Policy，Practice，and Performance. Cambridge，MA：Harvard University Press，2004，p.189.当前与SEL 相关的教师培训主要采取单一、短时干预的方式，如“客座教师”（Guest Speaker）、“工作坊”（Workshop）、“一步式”（One-shot）培训等；内容上聚焦于具体教学法或学科主题活动，指导通常仅限于解释SEL 内涵、结构以及如何将它们教给学生①Zins J. E.，Travis L. F.，“Linking Research and Educational Programming to Promote Social and Emotional Learning”，Emotional De⁃velopment and Emotional Intelligence：Implications for Educators，Peter Salovey（Eds.），New York：Basic Books，1997，pp.257-274.；培训人员主要是外部咨询官或课程专家，而非有经验的一线教师。因此，相关培训中存在内容碎片化、形式割裂化的问题，教师通常难以获得持续一贯的专业支持，进而限制了实践成效。

例如，土耳其缺乏对幼儿教师培训和专业发展的系统支持，或者向幼儿教师提供的专业发展和培训项目通常以单一培训课程形式呈现，缺乏后续支持。②Rakap S.，Balikci S.，et al，“Preschool Teachers’Use of Strategies to Support Social-Emotional Competence in Young Children”，In⁃ternational Journal of Early Childhood Special Education，Vol.10，no.1（2018），pp.11-24.同时，土耳其的LQ 项目干预结果表明，即使培训内容得到教师的广泛接受，但他们在课堂上对这些技能的运用仍不充分。因此，除集中培训外，在如何将SEL 项目实施更好地整合进日常教学实践或常规活动方面，教师需要更具体的指导和持续的支持。③Gol-Guven M.“The Lions Program in Turkey：Teachers’Views and Classroom Practices”，The International Journal of Emotional Edu⁃cation，Vol.8，no.2（2016），pp.60-69.加拿大一项以“建立与学生友好关系”为主旨的实验研究发现，即使在进行了为期8 个月的干预（两周一次的电话会议，组织项目参与者学习相关理论知识并结合实际教学情境开展互动式讨论）后，有积极性的小学教师也难以有效实施“以关系为核心”的教学方法，他们需要更多的时间和持续的指导来吸收、运用习得的知识与技能。④Reeves J.，Mare L L，“Supporting Teachers in Relational Pedagogy and Social Emotional Education：A Qualitative Exploration”，The International Journal of Emotional Education，Vol.9，no.1（2017），pp.85-98.然而，多数SEL 项目都假设教师已经准备好作为一名有效的情感教练和榜样，而忽视了对教师提供持续的专业支持以弥合理论与实践之间的鸿沟。

三、推动中国教师社会情感能力提升的建议

教师理应对社会情感能力及其与学生学业表现的关系有深刻的了解，具有提升自身社会情感能力的意识和能力，学会更好地管理与教学相关的压力、调节情绪并监控自身行为。⑤Patricia A. Jennings，Jennifer L. F，In-service Preparation for Educators，Joseph A. D.，et al. Handbook of Social and Emotional Learning：Research and Practice，New York：The Guilford Press，2017，p.433.基于我国已有研究与实践状况，未来应高度重视提升教师社会情感能力和社会情感学习实施技能的重要价值及长远意义，将社会情感学习纳入中小学教师在职培训的议程，提前谋划、整体布局、系统安排，为教师社会情感能力发展提供有效工具与支持资源。

1. 在政府推动下开展本土化教师社会情感能力研究

已有研究表明，将社会情感学习纳入教师在职培训对教师和学生发展带来了积极影响，但直至目前，国际上关于这些方面的研究还不充分。例如，如何科学设计在职教师的SEL 培训课程和内容，使得培训效果更加有效？如何通过培训使教师不仅获得社会情感学习知识，更能帮助教师真正将SEL 融入日常教学与活动实践中？如何提高学校管理者的社会情感能力，并促使他们为教师实施SEL 创设支持性环境？……由于学术界对将社会情感能力纳入在职教师培养项目缺乏系统的研究，也致使一些学生SEL 项目难以达到预期效果。

国内于20 世纪80 年代才逐步开展对教师素质的研究。随着情绪智力研究的兴起，一些研究者陆续开始关注教师情绪智力的意义和价值。2012 年以后，国内对中小学教师情绪智力与工作满意度、职业倦怠、教学效能感等的研究才逐步增多。例如，马惠霞等研究者对天津市285 名中小学教师进行调查，并对部分教师所任教班级中的108 名中学生进行书面访谈，发现教师的情绪状态可以感染和传递给学生，教师情绪状态与学生感知到的情绪状态相对一致。⑥马惠霞，苏鑫，刘静：《中小学教师的情绪及其对学生的情绪传递初探》，《教育理论与实践》2016 年第9 期，第31-33 页。2016 年以来，个别研究者开始通过实验研究探究正念训练对教师专业发展的作用，如何元庆等以45 名幼儿园教师为研究对象，测评正念团体咨询（为期8 周）对实验组幼儿教师正念水平和心理健康程度的干预效果。①何元庆，等：《正念团体咨询对幼儿教师心理健康的干预效果》，《中国卫生事业管理》2018 年第8 期，第631-640 页。在实践层面，2013 年，我国教育部与联合国儿童基金会合作开展了“社会情感学习”项目，在中西部11 个省的16 个县区500 多所学校试点推进，取得了一定的研究成果和实践效果。②陈若葵：《社会情感学习培养孩子“共情”能力》，《中国妇女报》2017 年11 月5 日，第A1 版。由北京师范大学和来自各项目地区的专家组成的团队，结合中国实际情况，构建了理论框架，开发了面向校长、教师和相关培训人员的系列化培训手册，以介绍实施社会情感学习的方法、途径与案例。

但与多数国家对社会情感能力研究的大力推进相比，我国对教师社会情感能力及职后培训的研究相对滞后，主要体现在以下三个方面：一是研究多聚焦于教师情绪智力对教师身心健康、工作状态的影响等方面，而对中国环境下教师社会情感能力对学生发展的作用机制缺乏研究；二是对中国教师社会情感能力的理论构建欠缺；三是对“与教师社会情感能力相关的教师专业培训”的实证性研究欠缺，仅有自发性、小规模的实践探索，缺乏大规模调研。未来我国应高度重视教师社会情感能力的意义和价值，重点推进相关领域的实证性本土化研究。“以西方学校教育为背景揭示的很多研究结论和实践策略，并不一定完全适用于我国的文化背景。”③杜媛，毛亚庆：《从专门课程到综合变革：学生社会情感能力发展策略的模式变迁》，《全球教育展望》2019 年第5 期，第39-53 页。要实现社会情感能力在我国教育生态环境中“生根发芽”并推动基层学校教育变革，我们必须在大量的观察、实验和调查基础上，获取“教师社会情感能力发展”“教师社会情感能力与学生发展结果”“社会情感能力与教师在职培训”等主题的实证研究成果，为我国在职教师SEL 培训的可行性、操作方式、资源需求等提供理论支撑。因此，要依托国内重点高校开展相关研究，一方面，为教师实施社会情感学习提供循证计划，构建评估模型和科学流程，通过数据收集不断反馈和改善社会情感学习的情况；另一方面，构建强有力的概念模型和开展理论研究，为SEL 纳入国家教师培训课程提供理论支持。这些相关协调工作非政府机构无法胜任。

2. 加快建设教师社会情感学习项目的培训团队

正如教师是学生SEL 项目实施效果的关键引擎一样，教师SEL 项目培训机构与培训者的水平，是推进教师SEL 项目顺利实施和教师社会情感能力发展的关键之举。在推进学生SEL 项目实施和开展教师SEL 培训之前，一些国家通过长期的专业培训与严格考核，遴选了一批有资质的社会情感能力培训师，建设专业的SEL 项目培训团队，来保障社会情感学习项目实施的质量。

我国应在研制与出台教师社会情感能力培训者的专业标准基础上，率先依托国内部属师范大学的教育学院（学部）或国家现有师资培训基地，依据专业标准，遴选一批有志于长期从事教师社会情感学习项目培训的人员，引进国际教师社会情感能力干预项目的培训资源，对这些培训师候选人进行专业培训与考核，建设一批素质高、业务强、具有扎实理论功底的专业培训师团队；同时，建立培训师专家库，并创造性地搭建灵活、开放、专业的教师社会情感能力培训公共服务平台，为未来开展教师社会情感能力和社会情感学习技能培训提供人才支持和平台支撑。

3. 制订培训计划为教师社会情感能力发展提供持续支持

将社会情感学习纳入培训环节，是提升教师社会情感能力和实施社会情感学习技能的重要途径。不过，从国际上在职教师SEL 培训的方式来看，短期、“一站式”培训虽然能够使教师受益，但实践中可能存在“教师了解SEL 知识，但不明确如何实施SEL”“因时间限制与缺乏资源，教师忽视了在日常学校工作中有意识地运用策略提升社会情感能力和实施SEL 项目”等问题，不一定能达到理想的实施效果。为有效提高教师社会情感能力和社会情感学习实施技能，政府机构、学校及科研机构应对开发SEL 发展的综合方法持开放态度，特别是应通过制订长期培训计划为教师的社会情感能力发展提供持续、连贯的专业支持。

就以往的教师培训内容来看，2011 年教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》强调“以提高教师师德素养和业务水平为核心”，2012年颁布的《中小学教师专业标准（试行）》则作为“国培”和“省培”等各级培训的指导，相关培训“既有思想政治教育、师德修养等传统内容，也包含信息化技术运用、心理健康等新兴内容”①曲铁华，龚旭：《新中国成立70 年中小学教师培训政策的回顾与展望》，《河北师范大学学报（教育科学版）》2019 年第3 期，第49-55 页。，且更加关注教师的专业素质和能力培训。一些研究者通过对培训实践的调研发现，教师接受最多的培训内容是“教育教学理论、学科教学、教学方法及策略、班主任管理和学校及课堂教学管理”，但被调查者希望接受的培训内容是“教学方法及策略、学生发展及心理健康”。②薛海平，陈向明：《我国中小学教师培训质量调查研究》，《教育科学》2012 年第6 期，第53-57 页。从中可以发现，无论是在政策要求还是具体执行方面，我国教师培训对学生和教师社会情感能力、社会情感学习指导策略等内容都缺乏关注。一项纵向研究还发现，与10 年前相比，中小学教师更疲倦、焦躁了。③伍新春：《中国中小学教师专业倦怠的总体特点与差异表现》，《华南师范大学学报（社会科学版）》2019 年第1 期，第37-42 页。

社会情感能力的培养是一项系统工程④袁振国：《什么对事业成功、生活幸福更具影响》，载光明网：http：//epaper. gmw. cn/gmrb/html/2019-07/23/nw. D110000gmrb_20190723_1-13.htm. 最后登录日期：2020 年1 月15 日。，发展教师的社会情感能力与提高教师的SEL 实施技能亦是如此。基于以往研究和实践，未来我国首先应研究将教师社会情感能力融入教师专业发展与培训体系的方法与途径，借鉴国际上教师SEL培训的积极经验，克服“重短期学习，轻持续提升”的弊端，科学设计中小学在职教师SEL 培训的内容与方式，并对教师SEL 培训的进程进行整体规划。例如，在培训方法上，在集中短期培训之后，培训机构和部门可以借助多媒体、网络等定期向在职教师提供个性化的学习资源（如典型案例、视频、理论研究成果，创建在线学习社区），满足不同教师群体的多样化需求，为教师SEL 培训提供持续、连贯性的资源支持；在培训途径上，既可以将教师SEL 内容融入“国培计划”“省培计划”等各级专业发展培训项目中，也可以根据实际需求单独设立教师社会情感能力提升项目；在培训组织上，除了国家和地区层面关于教师SEL 培训的政策规划外，学校领导者应为本校教师创设社会情感学习技能发展的支持性组织环境，重视教师成长并承认“错误”是学习过程的一部分。⑤Jones S. M.，Bouffard S. M，“Social and Emotional Learning in Schools：From Programs to Strategies”，Society for Research in Child De⁃velopment，Vol.26，no.4（2012），pp.1-33.同时，政府部门除了规划在职教师的培训方案并提供必备的财政资源外，还应致力于建设对教师社会情感能力进行评估的指导方针和标准方案。