建构主义理论在高中语文教学中的应用<br/>——以中国古典诗歌教学为例

建构主义理论在高中语文教学中的应用
——以中国古典诗歌教学为例

2022-03-02王飞

新作文(教育教学研究) 2022年3期

王飞

(贵州省遵义市汇川区遵义航天高级中学贵州遵义 563000)

一、当前中国古典诗歌教学现状

1.教师自我讲授型为主的诗歌教学方式

长期以来中国古典诗歌教学给学生带来了几种感觉:要朗读；要背诵；要分析诗人用了什么表现手法，表达了什么思想感情；熟记各种问题的答题模式。课堂上，教师唱独角戏。在文本的解读上，自我感觉良好，认为讲出了诗歌的精髓；在课堂的对话上，一言堂代替了师生互动，生生互动。然而学生只感觉到老师激情四射的演讲，并没有真正参与到对诗歌分析的主体性感悟中。教师讲解占了大部分甚至全部课堂时间，只是为完成教学内容象征性的让学生朗读一下诗歌，读的时候学生们才可能意识到他们是课堂的主体，在教师的表演之余还需要他们的参与和配合。

在这类课堂上，学生难以调动自己的经验和情感对当前学习的知识进行理解和融合。在考试压力下，学生只是机械的记住考试知识点。有的学生力图抓住老师的一言一语，生怕遗漏一个字，根本没有时间和机会调动起自己以往的知识和经验。人教版高中语文必修3课本第二单元学习唐代诗歌，单元要求对要注意联系不同时期、不同创作背景和不同的创作风格解读。然而大多老师并未注意到单元说明和要求，机械地认为我应该怎么上，而不是课标、编者要求我改怎么上。在课堂中，只有让学生真正体悟到诗人的风格之后，才能更好的理解和欣赏诗人的作品，培养起阅读中国古典诗词的兴趣，更好的传承中国的优秀传统文化。

学生在脱离主动和缺少想法反馈的前提下，尝试寻找意义时，理解可能就不会发生。学生只是听老师讲解，并没有将知识内化为自己能够灵活运用的。这种教师自我讲授型的教学方式束缚了学生的思维，学生只能初步感知到诗歌的内容，却讷于对诗歌情感的深刻体验和意象、意境等的理性分析和表达。

2.教师单纯追求教学进度，学生无法全面参与课堂

夸美纽斯说，“找出一种教学方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学”。威廉·亚瑟·伍德认为，平庸的教师讲述，好的教师解释，优秀的教师示范，伟大的教师启发。教育家们都提到一点，即有效的课堂学习是教师引导学生的学习，课堂并不是教师展示个人魅力的舞台。新课程改革以后，教师们意识到传统课堂教学方式的弊端，课堂上的有效学习，不在于教师讲了多少，而在于学生理解、掌握了多少。一些教师积极改变自己的教学方式，让学生参与到课堂中，希望学生能够通过“自主、合作、探究”的方式进行学习。即课堂上，力图让学生多说，而教师少讲。打个不成熟的比喻，教书就该像减肥，“少动嘴，多走路”，少让自己说，放手让学生慢慢走。

老师们的角色转换意识是正确的。但是，客观上来说，改变教学方式在有些教师的课堂上却并没有多大效果。教师提出问题，课堂上鸦雀无声、一片沉默，学生担心被教师抽点起来无话可说。在这种心理状态下，要让学生集中精力来思考教师的问题也就不太可能。教师为了完成教学进度，不得不抽平时较为活跃的所谓“尖子生”起来回答问题，完成“有问有答”的提问式教学。让学生分小组讨论时，学生也是零散地坐到一起，谈几句与课堂无关的话，商量一下本小组该谁回答问题，几个人共说几句有关问题的话，讨论时间就结束了。小组展示往往只是回答问题者的一人之见，根本就没有达到交流、合作学习的目的。更有老师仅仅提的是一些关乎是与否的问题，问题没有很好的勾连诗歌的内容，更不要说刺激学生质疑探求的欲望。以下是笔者在教学《采薇》一课创设的情景问题——

①如果现在，你就是这位长期驻守边关的士兵，请以‘我’在某段时间中的所见所感来描述这首诗。

②如果这位戍边战士就是家乡人，我们要为他举行一场“感动一中”的颁奖典礼。你作为主持人，要求拟写一则散文片段，将对戍边战士的感动尽情的创作出来，完成由诗抵思的再创作。

因此，基于当前中国古典诗歌教学中存在的问题，运用建构主义的学习理论来构建一个基于学生主体构造知识的课堂是非常有必要的。

二、建构主义学习的要素

建构主义，作为一种新的认知理论，被称为当代教育心理学中所发生的一场革命。建构主义者认为人的认识本质是主体的“构造”过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果，主体通过自己的经验来构造自己的理解.建构主义者的认识是符合人类认知规律的。唯有符合规律的知识观、学习观和教学观，才能使课堂更高效，学生学习更有效率和意义。

我国学者把与建构主义学习理论相适应的教学模式概括为:“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

1.情境

情境，必须要有利于学生对所学内容的意义建构，即教师要鼓励学生积极主动的根据原有经验和文化背景来思考当前问题的兴趣和参与课堂的热情；指导学生运用教师或其他学习同伴提供的知识进行协作学习，进行知识的同化和顺应，建构起自己对学习和知识的意义理解；课堂上形成尊重学生独立阅读和个性化理解的氛围。学生只有经过提出问题、独立思考、协作学习、解决问题这些活动，才有可能将知识内化，形成自己的知识和理解。

比如黄厚江老师在教学《我们家的男子汉》时，他带领学生分析完课文后，就创设了一个情境:

呈现一首学生学了课文后写的小诗《小小男子汉宣言》，空出一些关键的地方，让学生根据对课文的理解进行填空并交流。

在这个环节中，学生热情高涨，在填诗的过程中增强了对课文内容的理解和把握。我们在诗歌教学中也需要创设情境，激发学生的热情。

2.协作

协作发生在学习过程的始终，它对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。协作包括生与生的协作，也包括师与生的协作。维果茨基在提出“内化”的理论时指出，人的心理发展的第一条客观规律:人类特有的高级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往中。与此相关的第二条规律是:人类特有的并且不断发展的高级心理结构和机能最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移到内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。人与人的协同活动与交往在课堂上即体现为协作学习与会话交流。学生在协作与交流之中把知识和信息经过加工，将知识进行内化，然后再通过交流，展示出来，进入新的知识内化过程。内化是一个由外部到内部的过程，这个过程有一个心理反应环节。心理反应在行为上表现不突出，但可以通过学生的语言以及思考的程度上反映出来。学生要想获得更多的知识和学习方法，除了通过自己学习，也可以和同学、老师交流，两种思想的交换，就可以获得两种思想。而获得，是指内化为自己的知识。

比如一个老师在教学《孔雀东南飞》的最后，提出一个问题:

师:课文的最后，作者说‘多谢后世人，戒之慎勿忘！’我们说，作者不要后世人忘记什么?要吸取怎样的教训?

学生甲:一定处理好婆媳关系。

学生乙:沟通万岁，理解万岁！

学生丙:不要把爱情变成伤害。焦母是爱儿子的，但她的爱给儿子带来的是伤害。这是一种悲剧。

在这个环节中，有三个学生说出不同的看法，而且这些看法是基于课文和自己的生活经验得出的，全班学生也就结合自己的生活经验与知识，将这三种不同的理解内化为自己的知识。

3.会话

会话是协作过程中的不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。建构主义课堂上的会话要注意教师与文章的会话、学生和文章的会话，教科书编者和文章的会话，这三种或隐或显的对话为“读者与文本-作者”的对话，这些对话形成对文本的理解，为课堂情境中的会话提供交流前提；课堂情境中的会话则是在与文本会话的理解基础上，形成教师与学生、学生与学生之间的协作与交流，从而达到整个学习过程的“意义建构”这个终极目标。

肖家芸老师执教《雨巷》的部分教学实录如下:

师:诗中写到的意象有哪些?大家一起说，按先后顺序。

生（合）:“我”，小巷，姑娘，春雨，纸伞，颓墙。

师:这些构成的就是诗的意境。将分散的意象有机整合起来，形成的是怎样一个故事呢?哪位能概述一下?

生:“我”撑着油纸伞在寂寥的雨巷中“悠长”的徘徊，希望能见到一个丁香一样的姑娘。姑娘来了，又去了。“我”仍旧徘徊在这雨巷，仍旧希望见到那个姑娘。

生:你的概述把“丁香”的修饰语丢了，应该是丁香一样的颜色，丁香一样的忧伤，丁香一样忧愁的姑娘。

生:你也丢了。

生:我丢了什么?

生:你把姑娘来时的诗意给去掉了。

师:是吗?姑娘是怎么诗意的来?

生:姑娘终于来了，她撑着伞，梦一般的凄婉地来，梦一般迷茫的去。（一副陶醉状，引起满堂笑声。）

生:“我”仍旧希望见到那位，还是丁香一样结着愁怨的姑娘。