刍议化学课堂教学评价的“四个走向”

詹发云

摘    要：以学习者为中心的教学，要求实现从教到学的转变。师生应自觉主动地去开发课程资源，使之转化为有效的教学资源或者学习资源，然后在动态的师生互动中将之灵动赋值或智慧转换，进而不断地演绎出新的生长点。教师应明确“教什么”比“怎么教”、“如何学”比“如何教”更重要，从学生立场走向学生在场，从学科教学走向学科育人，引导学生掌握化学基本知识和基本技能，获得学科素养。

关键词：化学课堂教学;教学评价;学生在场;学科育人;以学习者为中心

好课是一个开放的描述性概念，也是一种价值判断。一节好课的标准究竟是什么？许多专家学者都进行过阐述。叶澜教授认为一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求，即“五实”（扎实、充实、丰实、平实、真实）;崔允漷教授認为，好课的标准是教得有效、学得愉快、考得满意。以学习者为中心的教学改革新样态，要实现从教师的教到学生的学的转变。而日常的教研活动评课，我们会从不同的视角去观察和评价，自然也会有不同的标准。下面笔者以沪教版义务教育教科书《化学》九年级下册第六章《溶解现象》第二节《溶液组成的表示》一课为例谈谈自己的课堂教学评价观。

一、从课程资源走向学习资源

虽然学者对课程资源的概念表述各有侧重，但综合大家的观点，可以认为：课程资源是在课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。课程资源往往是静态的，不能直接作用于教育教学过程，需要师生自觉主动地去开发，才能转化为有效的教学资源或者学习资源，然后在动态的师生互动中被灵动赋值或智慧转换，进而不断地演绎出新的生长点。

（一）课程标准和教材是教学的核心资源，理解和吃透是基本前提

《溶液组成的表示》教学目标是让学生理解溶液是由溶质和溶剂组成的，以及它们之间的相互关系，学会定量地用溶质质量分数表示溶液的组成，这需要学生能全面理解“溶液”这一概念。在之前的学习中，教材中出现了NaCl溶液、Ca（OH）2溶液、盐酸溶液等，也有学生熟悉的溶液，如碘酒溶液、蔗糖溶液、酒精溶液、硫酸铜溶液等，这些都是有效的课程资源。

（二）拓展教学资源的无限时空，让资源之门向四面八方打开

为了让学生更好地理解溶液中溶质的状态和种类，需要选好资源：一种含有多种成分、多种状态溶质的溶液。笔者通过网上查阅资料和超市实地察看，找到了学生熟悉的苏打水，确定用几种品牌的苏打水作为课堂学习资源，让苏打水成为教学的资源情境。生活中，各种溶液组成的表示方法各异，有的是质量分数，有的是体积分数，有的是质量体积分数，还有的是微粒个数等，这使得溶液组成的表示有了更丰富的形式，为学生的学习打开了更广阔的视野。教师可以利用这些资源拓展学生的知识面，但应注意资源的甄别、梳理和整合。

（三）确立师生即资源的观点，及时捕捉和有效转化课堂即时生成的资源

笔者先让学生观察标签中写出的成分，学生发现有碳酸氢钠、木糖醇、柠檬酸、氯化钾、食用香精、二氧化碳等。接下来，学生以辨析讨论的方式确定以怎样的标准分类溶液中的成分。最后归纳得出苏打水溶液组成可分为水和食品添加剂两种成分，形成溶质和溶剂的概念雏形。

二、从教程设计走向学程设计

教学目标就是教学任务，我们一般根据教学目标来进行教学设计，安排教学流程。教学目标不仅是具体的，也是多样的，这将影响教学设计的方式与类别。比如当以“熟练”为教学目标时，教学设计通常以“训练”的方式展开;当以“理解”为教学目标时，教学设计通常以“建构”的方式展开[1];当以“应用”为教学目标时，教学设计通常以“探究”的方式展开，而只有在这个层次上，教学目标才是具有可操作性的。

（一）“教什么”比“怎么教”更重要

我们应该清醒地认识到在整个知识体系中，教学内容的起点在何处，将来还会在哪儿有螺旋式上升，带领学生去追溯这个知识产生的本源，感受知识产生的过程[2]。教学《溶液组成的表示》时，教师不能只让学生看到溶质和溶剂的概念定义，更要让学生看到概念的来源、形成和应用，从而更好地理解“被溶解的物质”以及“溶解溶质的物质”，但前提是学生能深刻理解“溶液”这一概念。对溶液中溶质的质量分数表示方法的教学，教师也不能“一个公式、三点注意、五道练习题”式地机械灌输，而应当引导学生在辨析“为何要用质量分数表示”“何谓用质量分数表示”“如何用质量分数表示”的过程中，自然而然地掌握知识。

（二）“如何学”比“如何教”更重要

如果我们对学生的行为进行设计，教学组织方式就必然会发生变化。在理清楚了“教什么”之后，我们不仅要规划教学流程，更要进行学程设计。理想的学程设计是：教师能深刻理解教材、持续更新教学理念、充分把握学生的学情，在每一环节都认真思考学生在这个知识点上可以如何学，以及怎样充分激发学生的主体意识。以《溶液组成的表示》一课的教学为例，教师可让明线的“苏打水的认识过程”和暗线的“溶液组成的定性定量表示”交相辉映，着重于任务单或问题链的设计（如图1，见下页）。

三、从学生立场走向学生在场

教学中“以学生发展为本”的学生立场很重要，因为“学生立场”既有对于学生的事实判断，即“学生是什么”，也有基于学生的价值判断，即“学生该怎么样”。但无论哪种判断，学生只是行为的主体，都涉及“谁是观念的主体”和“哪一个学生的立场”或者“哪一群学生的立场”的问题[3]。所以我们更应当关注学生能否在教育里出场、能否在课堂上被“看到”，即“学生在场”与否的问题。那么，如何观察和评价“学生在场”呢？这主要基于学生在课堂的两种状态。

（一）在对话状态

佐藤学在《静悄悄的革命》中说：“课堂的本质其实是各种关系的建立。”课堂是教学的主阵地，“以学生为主”是课堂生命的一部分，“互动和合作”是课堂生活的一部分。课堂教学的本质是对话、交流和沟通，教学实际上是师生以教学资源为中介相互影响的过程，是一种特殊的人际交往活动的过程。教师首先要讲好“自己的故事”：基于标准（课标、教材和学科观念）的教学、基于学生（基础能力和未来发展）的教学、基于生活（真实情境和应用价值）的教学。其次，教师在课堂上要找到师生对话的“细小联结点”：教学确立的目标在高位，学生实际发展水平在中位或者低位，要设计怎样的情境引发学生的兴趣和动机、怎样的支架或者进阶为学生铺路搭桥、怎样的问题或问题串（链）引发学生思考等。如此，课堂教学最终会走向“我们的课堂”，这就犹如“大雁飞行”，师生有着共同的价值观（学习任务和目标），“灵魂人物”（教师）是融入这个团队的，师生的情感是融为一体的。如在实验室，需要给刚配制好的一瓶苏打水（主要成分为NaHCO3）贴个标签，教师从“标签上需要包含哪些内容”这一问题展开教学，就是找到了师生对话交流的联结点，可以引出如何表示溶液的浓度这一话题。

（二）在思维状态

好的课堂就是要让学生如沐春风、思想自由，要让每个学生都有思维的机会和思维的空间，让每个学生都有思维的自由并引导其形成正确的思维方式[4]。在此过程中，教师要关注学生的活动方式，即学生是倾听还是讨论、是自主学习还是小组合作、是纸笔练习还是动手操作等，然后根据学生的状况及时调整教学策略。在溶质溶剂概念的教学中，教师可让学生先以小组内每个成员轮流解答的形式来快速辨析几组溶液的成分，然后小组内相互补充以完成概念的强化运用。在给溶液命名时，教师可让学生采取小组抢答的方式回答问题，而对于一些陌生的溶液，要引导学生准确地表达。在为何选用质量分数表示溶液浓度时，教师可让学生在小组间相互质疑探讨，究竟哪一种表达（表格式、百分比和质剂质量比）更加简洁方便，更加符合应用实际。需要注意的是，在介绍生活中其他浓度表达方式时，教师应更多地采取倾听和了解的方式。

四、从学科教學走向学科育人

化学学科核心素养中的“关键能力”属于智力因素，“必备品格”属于非智力因素，“正确价值观念”属于价值取向。一节课或许不能承载过多的基础知识、关键能力、必备品格和学科价值等素养，但每个方面都会或多或少地涉及，只是侧重点不同而已。评估学生的课堂所得，主要应看学生的两种状态。

（一）在成长状态

关注学生的成长，让优质的课堂生长出来，一直是教学的不懈追求。学生的课堂表达和表现如何？学生的真实收获有多少？归纳和作业的效果如何？教育是潜移默化的，一个问题的思索探讨，或是一句恰如其分的鼓励，都会让成长一触即发，收到出乎所料的教育效果。PISA所定义的科学素养包括科学地解释现象的能力、评估和设计科学实验和科学地处理数据和证据。溶液配制实验虽不是本节课学习的重点，但课堂上，学生根据所学的溶质质量分数的概念，分组设计2.5%苏打水溶液的配制方法和步骤，以及每一步所需的仪器和操作，也是科学素养的初步体现。溶液配制的学习也是一个循序渐进的过程，让学生分析设计“计算—称量—溶解—装瓶—贴标签”的思路很重要，仪器使用和操作细节有待下节课进一步完善。

（二）在意义状态

课堂要让学生体会学习的价值和意义，感知化学知识是有效、有用、有价值的，不论是知识的本体价值还是社会价值。学习溶液的组成的表示方法，是让我们在生活中更好地理解、辨析溶液的成分，更好地通过成分去选择和利用溶液为生活生产服务，以及学会配制生活中常见的溶液。另外，课堂是否能体现化学之美，让学生体验和感受到“艺术的享受”也很重要。化学本身蕴含着极其丰富的科学美，溶液之美在于其组成的均一、稳定，在于其成分的相互混合溶解，在于其定性和定量的和谐统一。化学的美是化学内容的“真”与化学形式的“美”的有机结合，教师应将其有机地融入教学之中，使学生在审美的愉悦中掌握化学基本知识和基本技能，从而使美育和智育达成和谐的统一。

参考文献：

[1][4]董洪亮.“教学设计”中的“教学”问题[J].江苏教育，2020（59）：11-14.

[2]保志明.教什么比怎么教重要[J].江苏教育，2015（10）：72-73.

[3]付有能，陈燕浩.由“儿童立场”走向“儿童在场”——教育立场的反思与追问[J].中国教育科学，2020（6）：31-38.