在韵律活动中促进儿童的审美经验建构

陈冠灵

（福州教育研究院，福建 福州 350005）

审美经验也称为审美感受，指的是审美主体在具体的审美活动中所获得的生理和心理的经验和感受。它不是凝固的结果，而是流动的动态的体验过程，贯穿于审美活动的全过程。作为幼儿园音乐教育重要活动类型的韵律活动，理应担当起对幼儿审美启蒙教育的使命，但是，由于教师自身审美素养和对幼儿园韵律活动的组织指导能力欠缺，韵律活动在帮助幼儿建构审美经验方面存在不少问题。本文基于儿童审美经验建构的原理，关注韵律活动组织中相关的生活经验、情感经验、身体经验、活动经验的积累，并围绕音乐教育活动中整体性、连续性、独特性等问题，探讨如何在韵律活动中提升儿童的审美经验。

一、在韵律活动中儿童审美经验缺失的主要表现

在幼儿园美育领域中，韵律活动与其他学科的教学内容相比，活动过程较难组织，难以发挥应有的教育作用。幼儿园韵律活动在帮助幼儿建构审美经验方面存在缺失问题，主要表现为以下三个方面：

第一，儿童的审美经验缺乏整体性。韵律活动组织形式比较单一，以集体教育活动为主，未能以“教育整体性”方式开展审美培养工作，将韵律集体教学活动与区域活动、游戏活动、生活活动等途径割裂开来，使幼儿在韵律集体教学中所建构的审美经验无法迁移运用与巩固，成为有机的整体性感受。

第二，儿童的审美经验缺乏连续性。一是在同一个活动中，活动环节之间的经验缺乏连续性，每个环节带给幼儿的审美经验缺乏应有的连续性。二是活动与活动之间的经验缺乏衔接。理论上，前一个韵律活动所带给幼儿的审美经验是后一个韵律活动的基础，后一个韵律活动是前一个韵律活动的巩固与深化；事实上，教师在组织韵律活动时，活动内容带给幼儿的审美经验缺乏应有的连续性。

第三，儿童的审美经验缺乏独特性。韵律活动组织中，比较重视幼儿审美的“集体经验”而忽视“个体经验”，常常是教师做一个动作，幼儿被动学一个，忽视个体对音乐的不同理解和个体不同的表达方式与表达途径。或者教师借助各种教具教学，看似放手不再示范动作，把表演权交给幼儿，但是幼儿动作依旧单一，学习情绪依旧低落。其主要原因是没有关注个体的“内在需要”，没有关注基于情感和生命需求得到表现和满足的审美经验建构的过程性体验。

二、在韵律活动中促进儿童主动建构高品质的审美经验的策略

审美经验包含审美知觉、审美情感和审美想象。皮亚杰的发生认识论认为，审美经验本质上是一种快感经验，它是一个动态的过程。儿童审美经验既是审美主体感受美、体验美和创造美的过程，也是儿童在参与艺术活动中逐步建构的认知、能力和方法。由于幼儿的审美体验是混沌的、未分化的，如果早期生活环境中缺乏美的刺激和氛围，审美心理结构建构的原料和动力就会欠缺。因此，要在环境中强化美的刺激，关注审美文化的熏陶，并让艺术教育以美的典型模式，有计划、有步骤地作用于儿童的感官。［1］审美经验建构不仅强调幼儿运用多通道进行感知欣赏，获得对美的形式、内容的体验与心灵的满足，也强调通过表现与创造活动来表达自己的想法、创意和美感。

基于儿童审美经验建构的幼儿园韵律活动，是有计划、有组织的一种集体教学活动，通过在内在情感支配下肢体有节奏的律动，表现音乐内容。这样聚焦于幼儿审美经验的建构，致力于构架幼儿经验的网络，是幼儿运用肢体动作对音乐体验、探索和创造的完整的过程。［2］在这个过程中，关注幼儿的前期经验，通过情景创设，建立儿童生活经验与音乐作品的链接。通过多通道的感知欣赏，让儿童充分感知音乐的要素（音高、节奏、音色、音量）和形式（旋律、和声、织体、曲式），并调动儿童听觉与动觉的联通。通过肢体动作进一步感知理解音乐，在形成审美感动的基础上，探索和挑战肢体表现的可能性，并将内心感悟用肢体动作表达出来。

（一）多感官协同参与，提升审美知觉的整体性

审美知觉是在感觉的基础上，对事物较为综合的、整体的把握。审美知觉的对象不是事物的客观物理属性，而是事物的审美属性。幼儿的审美感知具有很强的行动性，教师要将韵律活动所涉及的音乐元素结合实际情境，融入幼儿的感官体验以及动作感知，充分调动幼儿视觉、听觉以及触觉等多渠道协调参与，唤醒幼儿美的感受与情感，进一步引发幼儿对韵律美的感知理解，由此形成审美愉悦的心境，通过感官、动作，整体全面地提升审美知觉能力。［3］

1.生活情境真实再现，视听融合

情境化的感受与学习，让幼儿将美的意境与韵律相呼应，调动在生活中所积累的感受体验，结合韵律进行回味与感受。情境化的学习来源于幼儿的日常生活，教师应关注韵律与幼儿生活相结合，根据韵律所表现出的旋律、节奏与意境，匹配相应的情境，使情境与韵律形成关联，落地于幼儿的生活经验。通过视频与韵律的方式，让幼儿从听觉、视觉等方面，整合情境中的声响旋律与韵律的审美感知。［3］例如，大班韵律活动《喷泉》中，让幼儿观看福州东二环泰禾广场的音乐喷泉视频，丰富幼儿的生活经验，帮助幼儿梳理音乐喷泉乐曲的特点。幼儿聆听音乐、直观欣赏，感受喷泉在音乐催动下的变幻之美，激发表现的情感与欲望。当教师再次播放音乐时，大部分幼儿开始自由律动，用身体动作表现音乐喷泉的律动。教师运用视听手段启发幼儿的律动动作，为幼儿的律动学习搭建经验支架，为课程最后的舞彩带表演环节做好铺垫。

2.动作模仿直观体验，体态配合

幼儿对韵律的感知与体验，不能仅限于视听静态欣赏，更重要的是，让幼儿在直接感知、亲身体验中与韵律亲密接触。教师提供范例，或让幼儿模仿生活中常见的动作、行为，通过丰富的体态律动表现，萌发对韵律的感受与体验。例如，中班韵律活动《快乐的早餐》中，教师根据韵律的旋律与节奏，确定以“早餐”为活动主题。接着，让幼儿结合韵律，初步尝试运用各种动作表现做早餐的动作。幼儿有的表演煎鸡蛋，有的表演烤面包，有的表演倒牛奶……虽然他们表演的动作还不能与韵律的节奏完美契合，但是幼儿在动作表征中，能够充分体验韵律所传递的主题，表现韵律的兴趣与欲望得到增强，这对下阶段有节奏地表现韵律的活动发挥积极的影响。

3.可动性音乐元素深度挖掘，形神兼备

《3-6 岁儿童学习与发展指南》对艺术表现能力提出“形”和“神”两个概念。以往教学中，教师注重的是“行”的教育，即让幼儿模仿教师的动作为主，往往只停留在动作的统一性和规范性的学习和评价上。而“神”是幼儿内心世界的一种灵性，注重幼儿想象能力的展示，鼓励幼儿大胆尝试律动动作的创作表演。教师应深入挖掘韵律中的可动性音乐元素，让幼儿真正进入音乐，为音乐创编自己理解的动作，并在创作表演中体验律动活动的乐趣，达到“形神兼备”的教育目标。例如，结合白雪公主和七个小矮人的童话故事，教师提出情节发展要求：在故事的第二段，七个小矮人要为白雪公主建造一座木房子。让幼儿根据已有的建构木房子的经验，如锯木头、砍木头、运木头、钉木头等，自主创编肢体动作，并鼓励幼儿运用肢体大动作表演来提升舞美效果。当音乐进行到第二段时，幼儿根据自己对音乐的理解，大胆表现建构木房的各种动作。还有一些幼儿合作表演，呈现你推我拉、你扶我拉、你表演我加油等热闹有趣的场面。

（二）多维度策略支持，增强审美情感的连续性

韵律活动作为一种音乐艺术表现形式，是幼儿的精神创造活动，更要注重审美情感上的培养、支持。在活动导入环节，教师为幼儿提供情感激励，能激发幼儿参与活动的兴趣；在活动中期，能调动幼儿持续学习韵律的积极性；活动尾声时，能对活动加以升华，让幼儿回味无穷。教师应为幼儿提供多种支持策略，助推幼儿审美情感的持续发展。

1.清晰的预令策略

韵律活动的核心是幼儿合拍的动作。在遇到进入音乐、音乐衔接转换等音乐学习中的难点时，幼儿往往身体动作尚未有意识启动或切换，影响其合拍动作的准确性。因此，在韵律活动中，在身体动作进入前或转换时，教师需要预告提醒，让幼儿的动作与音乐同时进入和衔接。例如，在韵律活动《戴帽子的猫》中，教师以卡通形象以及游乐场探险的情境导入，提供清晰的预令“你们要不要去”“走，准备出发”“变”“开始换”等，帮助幼儿在表现韵律的过程中，以音乐角色的身份代入，把握音乐难点。这一策略促使幼儿在明确任务的状态下准确进入音乐，有助于幼儿的合拍动作表达，将审美情感与音乐的难点旋律进行整体融合。

2.趣味的语言辅助策略

节奏是音乐的基础，语言本身具有节奏美、韵律美，与音乐有相通之处。运用语言辅助表现节奏，让节奏更生动、形象，更易理解和记忆，促进幼儿从动作经验走向节奏经验。为了表现节奏，可进行有节奏的语言朗读，让幼儿说一些词、儿歌等。例如，切分节奏X X X 较难掌握，教师可创编“酸酸的、甜甜的”这种可以用切分节奏来说的词语。在学习节奏时融入语言训练，更生动，更有趣味，巧妙化解音乐节奏教学的难点。再如，中班韵律活动《母鸡萝丝舞会》中，教师适当增加一些语言，帮助幼儿理解音乐。如舞会中，母鸡萝丝要邀请舞伴一起跳舞，可设计语言：“你好！你好！我们来跳舞吧！我们来跳舞吧！”形象的语言表述，为幼儿合拍的音乐动作表达提供语言支架，从审美情感方面激发幼儿表现的欲望与情绪。

3.适时的让位策略

在音乐韵律活动中，教师要充分尊重幼儿的情感体验和表达，立足幼儿的最近发展区，深入思考在什么时候应该给予支持和指导，什么时候让幼儿自主表达，到位但不越位。教师适时适度地点拨启迪，能够引发幼儿表现韵律美的积极情感与态度，如幼儿在充分感受乐曲的基础上进行自主表现和创造时，教师要适时让位。例如，在大班韵律活动《印度甩饼》中，了解音乐的风格、旋律和节奏后，要求创编甩饼的揉、捏、涂、甩等动作时，教师提供相关动作的图片，让幼儿以小组合作的方式选择、创编动作；再根据音乐，将创编的动作表现出来。教师适时让位，把学习的主动权还给幼儿，给予幼儿表达的机会，对幼儿的创意予以理解与尊重，及时发现幼儿的闪光点，让幼儿获得创造的快乐与满足感，培养积极的审美情感。

（三）多样化理解表达，涵养审美想象的独特性

审美想象是指审美对象的感性形象引起审美主体在已有知识经验的基础上产生联想而造出新的形象。教师应结合韵律特有的旋律和节奏，帮助幼儿充分地感知，并且通过肢体语言，进行有目的、有针对性地表现，通过韵律活动提升审美的想象力与创造力。同一首乐曲，每个人的感受与理解是不同的。面向幼儿的音乐教育，不是将教师自己的理解强加给幼儿，而是鼓励幼儿大胆展开对音乐的想象，进行多元表达。例如，播放久石让的《天空之城》时，教师让幼儿认真倾听，并用体态动作表现自己听到的音乐。幼儿有的做出老鹰飞翔的动作，他感受到乐曲的恢宏大气，像鸟儿在空中飞翔；有的先舞动双手，接着遮在自己头上，他说“刮风了，要下雨了”；有的好像怀抱着什么东西，轻轻抚摸着，他感受到乐曲中悲凉的气息，认为乐曲表现的是小动物受伤了，要好好安慰它……幼儿不受任何限制地进行体态律动，大胆又自然地想象音乐，表现出自己对音乐独特的审美体验。

韵律活动是审美感受和表现的过程，教师要从儿童审美经验建构的角度出发，蹲下身子，营造氛围，搭建平台，激发参与，增强体验，引导表达。通过持续实施有效的策略，在儿童幼小的心田里播种美的情感、美的灵性、美的行为，为幼儿审美经验的发展奠定坚实的基础。