核心素养导向的情境学习活动设计

■喻昌学

基础教育改革迈入核心素养培育的新时代，情境学习成为新时代教学改革的方向，中共中央、国务院发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确要求“融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学”；国务院办公厅下发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》要求“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”；各学科课程标准也特别强调“情境”在教学中的作用。那么，情境学习与核心素养之间的关系究竟是什么？核心素养导向下的情境学习的内涵与外延是什么样的？情境学习应该如何设计才能有力地促进学生核心素养的养成？本文拟对这三个问题进行探讨。

一、情境学习是核心素养培育的有效路径

“核心素养作为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度协同联动的有机综合体，作为各种具体素养成分在个体面临特定问题情境时的综合性运用”[1]，其生长发育的场域与生成的通道是情境学习。核心素养并不是独立的、抽象的存在，其生长与发展天然蕴含于情境之中。简言之，核心素养与情境学习之间有着强大的关联性与耦合性。具体表现在三个方面。

（一）核心素养导向下的知识要回归于情境

什么知识最有价值，其答案的背后代表着持有什么样的知识观。核心素养导向下，人们从静态的、抽象的、单一的现代主义知识观转向动态的、具体的、多元的后现代主义知识观。石中英教授提出后现代知识型突出强调知识的文化性、相对性与情境性[2]。具体来说，从知识生产的整个过程来看，知识与其所在文化中的价值观念、生活方式、语言符号乃至信仰血脉相连；从知识的意义来看，任何知识的意义都不仅仅是由其本身的陈述形式来定义，更是由其所在的整个意义系统来赋予；从知识的价值性来看，所有的知识生产都受社会价值的价值需要指引。因此，核心素养导向下的知识必须回归于知识情境性之中。

（二）核心素养导向下的学习要回归于情境之中

为何学生在学校获得大量的学科知识与技能，但却无法迁移到现实生活中去？究其原因，是因为学校知识教学割裂了知识与情境之间的血脉关系。学习活动所依存的情境过于简化和抽象化，生生割裂了知识与现实生活的联系。诚如怀特海所提到的，将学科知识的学习嵌入广泛的真实工作情境和真实社会发展情境中，学生不仅可以获取相应的知识、技能和思维方式，还能领会应用这些知识、技能和思维方式的情境化条件，由此改变“呆滞”的顽疾[3]。课堂教学是培养学生核心素养的关键环节，而情境是课堂教学中不可或缺的要素。简言之，核心素养的形成与考查都离不开情境。故核心素养导向下的学习必然要回归于情境之中。

（三）情境学习有利于培养学生的核心素养

从发展论上来说，核心素养是学生逐渐形成的适应个体终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。而学生只有在情境学习中展开深度建构与问题解决，在实践参与中养成重要品格，才能将所学到的知识与技能、方法与思想等转化为关键能力与必备品格。

综上所述，核心素养导向下的情境学习要实现三个认识上的突破：一是突破对知识的认识，不能只认识到知识的普遍性，而忽略了知识的情境性；二是突破对学习的认识，从知识获得到实践参与，从知识加工到情境认知，情境不仅仅是学习的工具和手段，而且情境本身就是学习的一部分，学习必须在情境中发生；三是突破对学生发展的认识，回归情境的知识教学是学生核心素养的基本途径。

二、核心素养导向下情境学习的内涵及类别

从方法论上看，探讨情境学习如何有力地促进学生核心素养发展，首先需要对核心素养导向下情境学习的内涵及其外延有着清晰的认识。

（一）情境学习的内涵

情境学习（Situated learning）是有关人类知识本质的一种理论，它研究的是人类知识如何在活动过程中发展[4]。从场域上来说，情境学习旨在为学生提供一个相对真实而又丰富的学习场域，建立学科世界与学生生活世界的实质关联，将学生的学习置于一个更为复杂的、多元的、互动性的实践情境和问题情境中，从而培养学生的实践能力与问题解决能力。从学习方式上来说，情境学习是指学习者在一定的实践情境和问题情境中，以实践参与为价值追求，经历真实的思维活动和情感体验，建立学科世界与学生生活世界的实质关联，获得对客观事物的深度理解和自身高阶发展，从而实现“知识与知识、知识与行动、知识与事物、知识与自我”四个融合的一种学习方式。综上所述，笔者将情境学习归纳为三个命题：情境学习是学用合一（知行合一）和双重建构（知识与身份的建构、个体与社会的建构）的学习；情境学习是深度理解与高阶发展的学习；情境学习是促进学生实践参与解决问题的学习。

（二）情境学习的类别

依据不同的分类标准可以将情境学习分为不同的类型。如《辞海》将情境分为真实的情境、想象的情境和暗含的情境。认知分享理论认为学习情境可分为物理性情境和社会性情境。

那么，核心素养导向下，情境学习又有哪些类型？在课堂学习中，“情境学习”可以分为现实情境、模拟情境及虚拟情境。众所周知，课堂学习难以完全是真实的，往往要通过模拟的甚至是虚拟的情境来帮助学生进行感知、体验和生成。此外，根据学习的挑战程度，学习情境可以分为类似情境（低）和复杂情境（高）两种类型。其中，类似情境是指在学科学习情境中包含单一学科知识要点、单一学科任务，仅需要学习者运用单一学科方法分析就能直接解决问题的情境。这种情境通常表现为良结构，即解决问题的条件可以在情境中找到，是学生学习中较为低阶的情境。比如，教师在讲授七年级中国历史上册“秦统一中国”时设置的一个情境，秦国统一六国后嬴政该如何巩固统一。复杂情境是指在学科学习情境中包含多个学科知识要点、多个学科学习任务，需要学习者分析多个要素，综合运用多个学科知识甚至是不同学科知识来系统解决问题的情境。这种情境通常是不良结构，即解决问题的条件在情境中隐藏甚至缺失，是贴近现实生活的情境，是学生学习中较为高端的学习情境。比如，制作一款战疫电脑小游戏帮助人们排解不良情绪[5]，该情境其实融合了语文、美术、心理、信息技术等多个学科领域的知识。

三、情境学习活动的基本结构、层次及类型

情境学习活动的实质是基于情境的学科实践活动，是学生在有意义的实践活动中建构学科知识、掌握学科知识及运用学科知识，通过调研、实验、创见和问题解决等方式达到对学科知识的深度理解和高阶思维培养。

（一）情境学习活动的基本结构

情境学习活动的结构应包含情境、问题、实践与分享四大要件，具体见表1。

表1 情境学习的学科实践活动结构表

1.情境（situation）

知识根植于实践情境，没有可脱离情境的知识。因此学科实践活动的首要要件就是情境。学生只有在特定的实践情境或问题情境中，才能够将自己和自己的经验融入其中，进而理解知识，运用知识，实现知识的整合。

2.问题（problem）

问题（problem）与问题（question）是有本质区别的，情境学习中的问题应该是基于特定情境的问题（problem），因此，问题（problem）是学科实践活动的必备要件。这样的学科实践活动才能够具有驱动的特性，激发学生的好奇心，调动学生的求知欲，促使学生主动融入实践场域，进行深入的探索。

3.实践（practice）

实践（practice）是情境学习的学科实践活动的第三要件，也是最重要的要件。缺乏实践只能是情景，即没有主体的身体与心灵的融入，只是“看风景”，有了实践才是情境，即有主体的身体与心灵的融入。在这样的学科实践活动中，活化的学科知识才能够对学生生命意义具有建构作用，才能对学生的精神世界具有丰盈作用。

4.分享（share）

从教育心理学的分布式理论看，群体的智慧蕴藏在每一个积极实践的个体中。只有在实践中交流，才能不断地在分享中实现知识、思想的整合。因此，分享是学科实践活动的一个必不可少的要件。

（二）情境学习活动设计示例

根据学科实践活动的背景分析和构成要件，以初中数学“设计遮阳棚”活动结构为例说明（如表2）。

表2 初中数学“设计遮阳棚”活动结构示例

（三）情境学习活动的层次及类型

图1 情境学习活动的层次及类型

核心素养导向下的情境学习活动有哪些层次与类型？倘若我们从学科、学生及学习三个基点来看，纵向上可以将情境学习活动分为应用型、建构型与创生型；横向上可以将情境学习活动划分为自然探究类、社会参与类与人文创作类。

1.情境学习活动的层次

根据学生在学科实践活动中的学习结果层次，我们将情境学习活动分为应用型、建构型和创生型三种层次。

第一，“应用型——学以致用”。应用型学科实践活动是指在学生学习知识之后，将所学的学科知识、学科方法等运用到问题情境中，迁移知识，分析、解决问题。其主要目的是增强学生对学科知识、学科方法与思想等的迁移与运用。

第二，“建构型——用以致学”。建构型学科实践活动是指学生在新问题情境中遇到障碍，不得不学习新的学科知识、方法与思想来解决新的问题。这样不仅弥补了学生原来的认知图式欠缺，更帮助学生建构了新知与问题情境之间的紧密联系。学生在问题解决中经历了分析、评价、反思等思维活动。

第三，“创生型——学用合一”。创生型学科实践活动设计是指学生在知识建构中解决问题，在解决问题中持续建构新知。在这个学习过程中，学生的知识建构能力、问题解决能力等得到更有力的发展，促进学生的渗透理解与实践创新。

2.情境学习活动的类型

根据学科特性和学科内容，我们将情境学习活动分为自然探究、社会参与和人文创作三类。

第一，自然探究类。自然探究类学科实践活动，需要学生对未知永远充满好奇和热情，对探究拥有坚定的信念和坚韧的毅力，能够在面对问题时主动运用学科知识、学科方法与思想进行系列的研究进而得出事实性结论。简而言之，学生学习要像科学家那样进行研究。

第二，社会参与类。从社会学角度看，人的学习过程就是人社会化的过程，因而学习本身就具有社会性。因此，社会参与类学科实践活动是指学生通过交流、讨论、协商、协作等社会性交往活动来获得认识上的相互理解和实践行动上的社会性联系。一般说来，社会参与类学科实践活动主要包含“倾听、讨论、协作、分享”等具体的社会性交往活动形式，其目的是让学生学会倾听、学会表达、学会合作。

第三，人文创作类。人文创作类学科实践活动不是简单的手工制作和生活美化活动，而是指学生通过画册、视频、剧本、舞蹈、程序等物化产品制作，融入学生创造性的设计思维，进行充满想象力的审美艺术和富有社会积淀的人文关怀的创造性的学科实践活动。一般情况，人文创作类学科实践活动主要包含“美术创作、音乐创作、体育创作、剧本创作、创客创作”等五大领域的人文创作类学科实践活动。

四、情境学习活动设计策略

情境学习活动是指在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动，它基于学生经验，密切联系学生的生活和社会实际，体现对知识综合应用的学习，对于培养学生发现问题、提出问题和分析问题的能力具有重要作用。情境学习活动设计原则主要包括学科性原则、系统性原则、实践性原则、发展性原则和开放性原则。从不同的维度来看学科实践活动，就会有不同的解决方案，选用不同的设计策略，主要有以下设计策略：

（一）目标导向策略

情境学习活动设计要围绕立德树人，聚焦学科目标，同时着眼综合育人。其中，学科目标就是学科核心素养及课程目标的双重要求；综合育人就是在情境学习活动设计时，进行跨学科学习活动的设计，以及立足学科素养结构化培养的综合育人；另外，要积极探索整体育人，整体育人既要五育并举，又要兼顾学科素养，还要注重跨学科。从学科育人到综合育人再到整体育人是一个从小到大、环环相扣、指向阶梯上升的过程。

（二）情境创设策略

情境创设要建立与生活实际及学科知识的联系，特别是要贴近学生生活，富有趣味，同时要与教学目标的落实相勾连，能连接学生的已知知识，接近学生的最近发展区，不宜过于拔高，也不能过易。

（三）问题驱动策略

情境学习的实质是让学生在实践参与中进行问题解决学习。具体说来，首先，要对教学内容和教学目标进行前端分析，从而精心设计出学科核心问题；接着根据学科核心问题分解为层层递进、环环相扣的子问题群，使之形成问题串和问题序列；最后让学生在问题串中进行知识建构与问题解决。

案例：在设计三年级语文“基于问题的“知行合一”学科实践活动”中，以部编版三年级上册教材第七单元的习作“我有一个想法”为题目，让学生选择一个在生活中引起自己关注的现象或问题写出自己的想法。学生在已有的生活经历中，或多或少、或深或浅地有了自己的想法，此次习作不仅可以把他们的想法付诸笔下，教师还可以结合实际情况进行适当的“添油加醋”，激发孩子的实践兴趣，让孩子关注身边事，尝试解决实际问题，做生活的主人。比如班级卫生角总是困扰很多班级的“老大难”问题，不是工具摆放不整齐，就是太占位置；不是不方便把角落卫生做彻底，就是不“聚焦”；壁挂式的卫生工具容易因潮湿腐蚀墙角，网购的洋气款工具虽好看，但不好用还占空间，探究一种适合本班教室的收纳卫生工具的“家”就显得独特而必须。

回归问题情境的学习活动，教师可以结合学生的特点来开展探究性的实践学习，让学生主动参与、合作探究，尝试解决问题，能够更好地发挥学生的主观能动性，发展他们的实践能力。

（四）概念统整策略

这里的大概念是指学科大概念，以大概念为核心的情境化学习活动通过寻找、确定和发挥大概念，要求学生在情境学习中获得持久而可迁移的理解。首先是要寻找和确定学科大概念，大概念具有高度的概括性与统摄性，寻找的过程是对学科知识、技能和方法综合处理、分解、凝练的过程；其次是对确定的大概念进行阐释和活化，要根据确定的大概念分解为需要解决的问题和核心任务，在活动中通过问题解决和任务达成引导学生进行深度学习并内化，培养学生的高阶思维和迁移能力。

情境学习活动设计是实现核心素养的有效路径之一，需要我们厘清情境的内涵和类别，明确情境学习活动的基本结构、层次及类型，并依据相关原则及策略进行设计。但如何具体通过情境学习建构各科教学模式和进行实践活动还有待在实践中进一步研究与探索。