新时代中国大学法语教学的改革与创新

刘洪东

(山东大学 外国语学院，山东 济南 250100)

1.引言

中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位。我国高等教育进入加快教育现代化，实现高等教育内涵式发展，建设教育强国的新征程。大学法语作为高等外语教育的重要组成部分，也同样进入深化改革与创新发展的新阶段。本文在回顾大学法语教学历史、分析现状与问题的基础上，对新时代背景下大学法语教学的使命、定位与改革路径进行了思考和展望，并提出战略性建议。

2.大学法语教学的历史回顾

2.1基本概念

大学法语跟专业法语相对应，是指面向高等院校非法语专业学生开设的法语课程，1985年之前曾被称为公共法语。跟大学英语不同的是，大学法语的教学对象大多是零起点学生，根据教学对象不同一般可分为两种情况：第一类是面向外语专业(主要是英语专业)的学生，这类课程是培养方案中必修的基础课程，学时和学分较多，按照《大学法语课程教学要求》的规定，一般每周4个学时，学制2年，总学时数为256。第二类是面向非外语专业的学生，他们在学习大学外语(主要是英语)课程之后将法语作为第二外语修读①。这类课程往往都是选修课程，根据《大学法语(第二外语)教学大纲》的规定，一般每周4个学时，学制1年，总学时数为128。

大学法语教学目标分为六个级别，一至四级为基本要求，五至六级为较高要求，每级建议64个学时。教学目标是培养学生不同层次的法语综合运用能力，为进一步提高法语水平打下较好的基础(教育部高等学校大学外语教学指导委员会法语组，2011)。

2.2起源与发展

中国的法语教学历史悠久，成建制的可追溯到1850年设立的徐汇公学和1862年设立的京师同文馆(徐艳，2020)。随后，部分教会学校和大学陆续开始教授法语或者用法语教授其它学科知识，这便是中国大学法语教学的起源阶段。这一阶段，法语虽然在高等学府中列为重要的外语选修课程之一，但教材、教学方法都较为陈旧，教学效果欠佳，未能引起人们的足够重视(鲁长江，2008)。

新中国成立初期，俄语的普及与兴盛限制了包括法语在内的其它外语语种的发展空间。教育部于1964年制定了《外语教育七年规划纲要》，规定“高校公共外语课的语种有英语、俄语、德语、法语、日语，以英语为第一外语，同时也可以因学科的性质和需要的不同，由学校确定其它一种外语为第一外语”(李传松、许宝发，2006：230)。同年中法两国建交，国内一些高校陆续开设法语作为公共外语课，但规模较小，发展缓慢。

改革开放开启了法语教学在中国的新篇章。1978年教育部印发《加强外语教育的几点意见》，《意见》指出“公共外语除英语外，有条件的院校还要开日、德、法、俄等语种的课”(傅克，2004：92)。开设大学法语的高校持续增加，大学法语教学在中国得以长足发展。特别是英语专业的快速发展，直接推动了大学法语学习者数量的增加。在这一阶段，全国从事大学法语教学的教师有400余人，分布在120多所高校，在校学生上万余人(鲁长江，2008)。但由于没有统一的教学大纲，缺乏教材和师资，教学质量无法得到保证。

由于大学法语教学的兴起，大学法语教学研究和教学质量提升日益得到重视，大纲制定、教材编写和测试研发等逐渐步入系统化和正规化。在1987年贵阳会议、1988年成都会议和1989年太原会议的推动下，教育部成立《大学法语教学大纲》(以下简称《教学大纲》)研订组。经过三年准备，1992年教育部正式颁布《教学大纲》。《教学大纲》对基础阶段1-4级的学生掌握词汇的数量、听说读写译应具备的能力等都做出了具体的规定，并配有5个附表(大学法语教学大纲研订组，1992)。1994年，在《教学大纲》的基础上，《大学法语(第二外语)教学大纲》问世，为基础阶段1-2级的大学法语教学制定了标准和要求。两份《大纲》是我国首次制定的关于大学法语教学的纲领性文件，对规范和指导大学法语教学、教材编写和开展教学评估等起到了重要作用。为适应国家对人才培养规格要求的提高，2002年《教学大纲》(第二版)正式发布。新版《教学大纲》对教学目标和教学要求等进行了修订，各附表也有不同程度的调整。2011年，为进一步深化大学法语教学改革，《大学法语课程教学要求》(以下简称《课程要求》)取代了《教学大纲》。各高校可参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制定科学、系统的大学法语教学大纲，满足个性化教学的需要。

与此同时，教材建设也在积极推进，大学法语教材在数量和质量上都有明显突破。1990年前后出版的《公共法语》(1985年)、《核心法语》(1989年)和《简明法语教程》(1990年)三套教材，缓解了大学法语教学之急需，也为《教学大纲》的研订提供了支撑。《教学大纲》公布后，教育部大学外语教学指导委员会法语组将工作重心转移到教材编写工作。按照《教学大纲》和《大学法语(第二外语)教学大纲》编写的《大学法语》和《大学法语简明教程》于1995年出版。针对《教学大纲》(第二版)的新要求，2003年《大学法语》改版为《新大学法语》，更加强调教材的规范性和实用性。这些教材还配备教学参考书、录音磁带或多媒体课件等，深受学生欢迎。与此同时，为提高学生的分项语言能力，《大学法语听力教程》(1999年)、《大学法语阅读教程》(2001年)、《大学交际法语》(2008年)等教材陆续出版，大学法语教材日益丰富，并逐渐形成体系，师生选择的余地较之前也得到了空前的扩大。

评估测试是大学法语教学不可或缺的组成部分。1994年国家成立大学法语考试组，负责考试标准的制定和命题工作。1996年公布《大学法语四级考试大纲及样题》并于同年6月举办首届全国大学法语四级考试。随着开设大学法语课程的高校数量不断增多，报考四级考试的考生从首次的348人增加到2003年的2689人，2007年又增加到6360人(鲁长江，2008)。2004年和2012年，《大学法语四级考试大纲》又分别根据《教学大纲》(第二版)和《课程要求》进行了修订，进一步满足形势发展的需要。四级考试有力地指导了全国大学法语教师的教学，教师从传统的知识传授逐渐过渡到语言应用能力的培养。

大学法语教师的教学研究也在艰难中寻求突破。1983年和1987年由中国公共外语教学研究会出版的专门研讨公共外语教学的《公共外语教学研究文集》和《公共外语教材研究文集》中并没有收录大学法语相关的文章，但随着《教学大纲》的问世以及教材编写的开展，大学法语教学与研究水平得到提高。1996年出版我国第一本大学法语论文专集《法国语言与文化》，收录教研论文近百篇。大学法语教师开始有意识地注重提升教学研究能力以及个人的职业发展。

3.现状分析与时代要求

3.1现状分析与主要问题

21世纪以来，大学法语教学进入快速发展阶段，课程开设高校和学生数量持续增加，规模更大、覆盖面更广。根据2019年全国大学法语教学情况调研数据显示，全国共有328所高校开展大学法语教学，学校类型多样，地域分布广泛，法语在很多高校已超过日语，成为最受欢迎的第二外语。开设法语专业的高校超过150所，《普通高等学校本科法语专业教学指南》正式公布(2020年)，这为大学法语的发展提供了强有力的支撑和保障。参加大学法语四级考试的学校和学生数量逐年增长，2019年共有来自327所高校的9331名学生报考大学法语四级考试。

随着中国高等教育的日益开放，中法合作办学机构和项目兴起。近十几年，旨在培养卓越工程师的中法工程师学院如雨后春笋般涌现，已达到20余家，初具规模。项目内的学生在基础阶段需要密集强化法语的学习，然后在高年级用法语学习专业知识。随着《普通高中法语课程标准》(2018年)的颁布和落地，越来越多的中学陆续开设法语课程，修读法语的中学生进入大学后面临法语水平的提升和拓展，这将成为未来一段时间内大学法语教学面临的一个新变化。相比传统意义上的大学法语教学，教学对象发生一定变化，大学法语的外延进一步扩大。

总体来看，大学法语已形成较大规模，取得了一定的成就，但也存在规划不合理、定位不清晰等问题，面临不少危机和挑战。尽管国内高校的情况不尽相同，但面临的主要困难和问题集中在以下三个方面：

(1)课程设置不达标。面向英语专业的大学法语课程学分和学时普遍被削减，开课学期也缩短，部分高校每周只有2个学时，远低于《课程要求》的规定，课程进度无法保证。随着英语专业学生跨专业考研增多以及MTI专业硕士学位的兴起，以考研为目的学习法语的人数骤减，学生的学习动机和需求趋向多元化和个性化。绝大部分学生在修读法语后仅能达到初级水平，到真正需要时很难发挥沟通交流作用，兴趣和动力渐渐消磨。非外语专业选修法语的学生数量增速明显，需求广泛，但学时和学分少，课程设置无法满足学生的实际需求。

(2)教学模式较传统。受课时的制约，教师以知识讲授为主，课堂上往往缺乏充分的互动与交流。绝大部分高校课型单一，以词汇和语法讲解为主，注重阅读能力的单项培养，缺乏听说和写作方面的综合训练，跨文化交流能力培养明显不足。法语学习和学生所学专业的结合度不够，无法满足学生的实际需求。从近几年的大学法语四级考试数据看，平均通过率仅有40%左右，学生达不到考试所需的能力要求，教学质量有待进一步提高。

(3)师资队伍待加强。教师大都比较年轻，学历和职称偏低，数量不足。在没有开设法语专业的高校，大学法语教师往往单枪匹马、孤军作战，相互联系较少，沟通不够，信息不畅，教师专业能力和信息素养等不足，教学和科研水平有待大幅提高。随着时代变迁和技术进步，学生的知识结构、学习方式、成长需求等都有所变化，大学法语的教学对象日益丰富多元，这也给大学法语教师的教学提出新的挑战和要求。

3.2时代要求和新使命

中国在参与和推进“一带一路”倡议和全球治理的过程中，各行各业的从业人员都需要以前所未有的开放度与来自众多国家的同行进行合作及竞争交流，仅掌握一门外语势必会削弱交流的广度和深度(郑咏滟，2020)。个人语言能力特别是多语能力的发展对国家语言能力的提升有着重要意义，为我国广泛参与全球治理提供重要支撑。近几年，我国外语教育政策进行战略转型，从单一外语能力培养逐渐过渡到多语种能力培养，实现“单言单语人”到“多言多语人”的转变。2018年，《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》正式实施，在英语、日语、俄语的基础上，增加德语、法语和西班牙语成为高考的外语科目，在中学阶段推进非英语外语教育。同年，教育部高教司启动大学阶段的公共外语教学改革，提出培养“一精多会、一专多能”的高素质国际化复合型人才，主动服务“一带一路”建设，加强国际组织人才培养。新一轮的公共外语教学改革主要是针对非外语专业的第二、第三外语公共课程，首批在有条件的22所高水平院校改革试点。这是我国外语教育规划的重大调整，为大学法语教学改革提供了新的契机和要求，指明了改革的方向。

近几年，高等教育领域的一系列重要变革对大学法语课程建设也提出了全新的要求。2018年，全国教育大会和新时代全国高等学校本科教育工作会议召开，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》，给大学法语教学改革提供了重要理论依据，绘制了“施工图”。2019年，教育部公布《关于一流本科课程建设的实施意见》，为大学法语课程建设提供了具体标准和要求。教育部印发《普通高等学校教材管理办法》，为大学法语教材的规划、编写和选用等提出明确要求。中国慕课大会(2019年)和世界慕课大会(2020年)先后召开，鼓励教师重视新技术的运用，“互联网+”的新型外语教育生态正在形成，为大学法语教学变革提供了驱动力和可行性。2020年教育部发布《高等学校课程思政建设指导纲要》，对落实课程思政提出要求，也为大学法语教学实践的赋能创新提供条件。新文科建设工作会议的召开和《新文科建设宣言》(2020)的发布，为大学法语跟其它学科和课程的交叉融合提供了可能。

高等外语教育关系到高等教育人才的培养质量，关系到中国同世界各国的交流互鉴，更关系到中国参与全球治理体系的改革建设(吴岩，2019)。新时代背景下，随着改革开放纵深发展和“走出去”战略稳步推进，国家对外语人才的需求越来越大，对外语人才培养和大学外语教学提出新的要求。大学外语教学要胸怀大格局，既要有效落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的人才，又要服务国际化人才培养和国家发展战略，充分发挥国家对外开放的“桥梁”和“纽带”作用。从满足学生需求角度来看，大学外语教育作为高校通识教育的一个重要组成部分，对学生发展具有现实作用和长远影响(何莲珍，2019)。大学法语的概念和范围已经发生重大变化，大学法语教学的使命被赋予新的内涵，不仅致力于满足学生个人成长需求，更要承载更多的使命，满足国家和地方政治、经济、文化发展需求，服务国家战略，培育时代人才。

4.改革与创新

4.1新的定位与规划

我国是一个外语学习大国，但是国家拥有的外语能力却远不能满足国家发展之需(李宇明，2012)。语言水平依然是制约我国硬实力和软实力发展的重要因素之一。新时代新形势需要明确大学法语教学的新定位。大学法语教学是国家语言教育政策在高等院校的具体实践，对于维护国家安全、提升国际话语权具有重要意义。学校管理者要从宏观层面提高思想认识，高度重视非英语语种公共外语教学的重要性和必要性。大学外语教学并不等同于英语教学，要以积极的态度发展多语种大学外语教学，在大学校园内构建和谐的语言生态。大学法语课程绝非可有可无或者锦上添花，也不是处于边缘地位的“小语种”，直接关涉到当代大学生个人多语能力和国家语言能力的提升，也是一项重要的语言战略储备和投资，为迎接机遇和挑战提供支撑和保障。

从课程属性看，大学法语课程同大学英语课程一样，兼具工具性和人文性双重性质，工具性是人文性的基础，人文性是工具性的升华，两者有机统一。从工具性而言，大学法语不能只满足于浅尝辄止式的入门或启蒙，而要考虑语言学习的渐进性和连续性，帮助学生听说读写译全面提高，并由知识传授向能力应用转变，学以致用，着力提高学生的多语能力。从人文性而言，大学法语课程是高校人文教育和通识教育的重要组成部分，应该将立德树人根本任务充分融入课堂教学，将思政教育和“三全”教育始终贯穿于大学法语教学，帮助学生拓宽知识，加深不同文化间的理解，培养学生的人文素养和综合素质。

大学法语课程不能只面向英语专业开设，而应作为通识基础或核心课程面向除法语专业外所有专业的学生开设，助力于培养“专业+法语”的复合型人才。根据新形势的发展，大学法语的教学目标可分为基础、提高和发展三个级别。基础目标是达到法语入门水平，对应64-128学时；提高级目标是达到大学法语四级水平，对应256学时；发展级目标是达到大学法语六级水平及以上，至少在384学时以上。分级目标的安排为课程设置的灵活性和开放性提供了空间，有利于满足学生的个性化培养。

4.2改革创新的路径与目标

新时代大学法语教学的背景、对象、理念、手段和目标等都发生很大变化，面临的环境和形势也更为复杂，大学法语已进入改革的“深水区”，需要积极谋划、创新发展。教学改革是个复杂的系统性工程，基于新的使命与定位，大学法语需要从课程设置、教学模式、教学资源、测试评估、教师发展等五个方面进行全方位的变革和创新。

(1)大学法语的课程设置要有创新思维，不能因循守旧、固步自封。对于英语专业的通用法语课程，建议以“必修+选修”的方式设置，保证足够的学时，为学有余力的学生提供深入学习的机会。非外语专业的大学法语教学应成为新时代大学法语改革和转型的重心。对于英语水平较高的学生可以免修大学英语课程，以大学法语或其它第二外语课程代替。对于中学有法语基础或对法语学习有特殊需求的学生，建议以辅修、微专业或实验班的形式开展有针对性的定向培养，并结合学生专业开设专门用途法语，与学生的专业学习深度融合，把大学法语教学的效果落到实处。在有条件的高校，还可利用海外资源进行国际合作，实现国内外协同培养。

(2)以课堂教学为主的教学模式正逐步向线上线下混合式教学转型，信息技术、智能技术和教育教学深度融合成为一种必然(何莲珍，2020)。大学法语教师应积极投身改革实践，充分利用现代化教学手段，利用优质线上资源大力开展线上线下混合式教学，结合校情采取灵活的教学方法，创新教学模式和教学手段，提高课程的“两性一度”，打造大学法语的一流“金课”。特别注意的是，教师要注重提高学生在课堂的主动性和参与度，杜绝“哑巴法语”和“聋子法语”，激发学习兴趣和热情，推动学生各项语言技能均衡发展，有意识培养学生的语言应用能力和跨文化交流能力。

(3)教材是最重要的教学资源。教材编写应坚持正确的政治方向和价值导向，在选材、编写等方面融入课程思政和“三全”育人元素，坚定文化自信，彰显中国风格。教材应坚持规范性，遵循教育教学规律，严格根据《大学法语教学大纲》和《大学法语课程要求》等相关要求编写；教材应坚持创新性，确立“线上线下混合式教学”编写思路，配备慕课等高质量网络资源，打造新形态和立体化教材，推动信息技术和法语教学实践的深度融合；教材还应坚持多样性，从大学法语通用教材向专门用途法语教材拓展，注重法语技能与其他学科和专业的交叉融合，满足不同教学对象的多样化需求，助力新文科建设。目前，专门针对大学法语的在线开放课程数量明显不足，质量也有待提高。今后教学经验丰富的教师可采用合作共建的方式积极参与慕课的开发与建设，实现优质教学资源的共享。

(4)评价测试是检验教学质量、推动大学法语课程建设与发展的重要手段。要善于综合运用各种评价方法与手段，处理好内部评价与外部评价、形成性评价与终结性评价、量化评价和质性评价的关系，构建校本特色的大学法语课程评价体系，并且重视评价后的分析和反馈，以评促学、以评促教。未来需对《大学法语四级考试大纲》进行修订，调整考试难度、题型和内容以及考试次数，使之更加符合大学法语实际教学情况，发挥全国统测对教学的诊断、激励和推动作用。在条件成熟时，增设大学法语六级考试，满足学生的实际需求。

(5)鼓励高校实施教师分类评价，对从事公共基础课程教学的教师实行必要的政策倾斜，激发大学法语教师的工作热情和动力；健全教师培训体系，同教育部大学外语教学指导委员会、法国驻华使领馆、出版社和法语联盟等通力合作举办各类线上线下培训和教学比赛，全面提升大学法语教师教育教学和科学研究的能力。每年定期召开全国大学法语教学研讨会，有条件的省份可以组织地区性的会议，形成大学法语教师发展共同体。策划出版《大学法语教学研究》和《中国大学法语发展报告》，设立大学法语教学研究专项课题，提供发表和研究平台。大学法语教师要自觉自发行动起来，提高整体能力和素养，实现个人职业的可持续发展。

5.结语

步入新时代，中国大学法语教学机遇与挑战并存，唯有把握高等教育发展大势，准确识变、科学应变、主动求变，在变局中破局，在守正中创新，才能实现系统突围、提质增效，助力高等教育人才培养质量的全面升级。大学英语在新时代的改革已经轰轰烈烈地展开，大学法语、德语、俄语和日语等几个语种应从战略高度重新审视当今形势，精准研判，紧跟步伐，果断行动，争取有新的作为。此外，我国各地教育发展不均衡，院校办学各有特色和侧重，因此各高校应充分发挥学科特点和地域优势，坚持“分类发展、因材施教”的原则，制定科学、系统和个性化的大学法语教育教学规划，全面提升大学法语教学质量，培养新时代大学生的法语能力。

注释：

① 还有一部分是指将法语作为第一外语学习的学生，此类学生现阶段数量较少，所以没有单独分类。