学习者学业浮力：二语习得个体差异研究的新议题

刘宏刚

(东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024)

1.引言

随着近年来二语习得研究的“积极”转向，研究者们开始探索学习者的积极品质对于维持动机和兴趣的作用，引导学生积极应对外界挑战(Kim et al.，2018)，培养和提升学生的学业浮力①(Smith, 2015; Puolakanaho et al., 2019; Putwain et al., 2019)，但是专门聚焦于二语习得中的学业浮力研究还不多见。深化学业浮力研究，可以从理论层面提升学业浮力作为学习者积极心理因素的关注度，为二语习得个体差异研究提供佐证。从实践层面看，学业浮力研究能够为学习者在二语习得过程中从容面对学习挫折，提升自我调节能力，优化二语习得效果提供参考依据，进而为提升语言学习质量提供助力。由于二语习得研究的跨学科特点(戴炜栋等，2020)，有必要先理清学业浮力的发展脉络及其在教育心理学中的研究现状。为此，我们首先对学业浮力的概念和内涵追根溯源，而后对学业浮力在教育心理研究领域的研究方法和主题特点进行了回顾。最后，我们聚焦在二语习得学业浮力研究的主题和方法特点，并对未来二语习得过程中的学业浮力研究进行了展望。

2.学业浮力的基本概念

学业浮力这一概念最早由Martin & Marsh(2008a)提出，指学生成功克服日常学业生活中遇到的困难和挑战的能力。这些挑战的范围很广，包括学业成绩差、学习时间紧、考试压力大、作业难度高等。二语习得过程中的学业浮力是该定义在外语学科中的具体化，是指“二语习得过程中，支持学习者应对日常语言学习的起伏，坚持不懈、克服挫折的能力”(Yun et al., 2018)。与浮力相似的概念是学业韧性(academic resilience)，但学业韧性所面对的困境指的是学生遭遇的重大、长期的困境，它的主体通常指特殊困难情形下的少数群体，如贫困生、长期低成就者、学习能力差的学生等；而学业浮力针对的是所有学生，因为学生在学习中遇到困难和挫折是不可避免的。如何应对这些日常的学习起伏是学业浮力研究的核心(Martin & Marsh, 2009)。

3.学习者学业浮力研究的总体趋势

为了了解学习者学业浮力研究的总体趋势，笔者参考了Moher et al.(2009)提出的系统性评论和元分析的筛选过程，利用中国知网和SCOPUS数据库进行了相关检索。笔者分别以“学业浮力”“学术浮力”以及“academic buoyancy”作为关键检索词，以“主题”或“论文标题、摘要、关键字”进行检索筛选，经过四轮筛选，共选出34篇SSCI文献。其中只有3篇专门聚焦于二语习得领域内的学业浮力研究文献。

自2008年学业浮力这一概念被提出开始，这一领域的研究陆续开展但并未全面兴起。直到2013年，才迎来了第一个小高峰，此后一直起伏不定，并隐隐呈现出下降趋势；2019年，相关研究迎来了一个增长节点，此势头延续到了2020年，达到一年内7篇高质量文献发表的最高纪录。而在二语习得领域，仅有的3篇文献发表于2018—2020年，由此可见，二语习得领域内的学业浮力研究，在规模和深度上还有待扩充。

4.非二语学习者学业浮力研究主题和方法：特点与分析

由于二语习得领域内学习者学业浮力相关研究还很匮乏，所以我们首先对教育心理学领域的学业浮力的研究成果进行梳理，总结相关研究的主题特点和成果，从中探索未来二语习得学业浮力的研究方向与出路。在教育心理学中，已有的相关成果主要聚焦于学业浮力与社会文化因素、心理因素的关系研究以及学业浮力对学业表现的影响研究三个主题。

与学业浮力相关的社会文化因素包括教育、职业、文化背景等。在社会学特征方面，Yu et al.(2019)的研究表明，父母或看护者的受教育程度和职业地位都与中学生的学业浮力呈正相关。此外，有学者开展了不同文化背景下学生学业浮力情况的研究。对学业浮力进行的研究最初在澳大利亚兴起，随着研究的发展慢慢延伸到其他文化中，例如英国(Symes et al., 2015)、菲律宾(Datu & Yang, 2018)、中国(Yu et al., 2019)、芬兰(Hirvonen et al., 2019)和土耳其(Aydln & Michou, 2020)等。对不同文化背景下学生学业浮力进行对比研究也是近来的研究特色。例如，Martin et al.(2017)对中国、北美和英国的12-16岁中学生进行了针对学业浮力和适应性、动机、参与度之间关系的对比研究。结果显示，与北美、英国地区同龄的学生相比，中国地区的学生有着更高程度的学业浮力和适应性，三者之间的相关程度也更加显著。

与浮力相关的心理因素研究主要包括积极因素(如动机)和消极因素(如焦虑)。已有研究表明，学业浮力与焦虑呈负相关(Martin & Marsh, 2008b; Putwain et al., 2016)。Putwain & Daly(2013)发现，浮力水平高的学生在考试中较少感到焦虑。当学生呈现低中度水平的考试焦虑、高水平的学业浮力时，可以在考试中呈现最好的表现。Putwain et al.(2015)的研究表明学业浮力与考试焦虑中的担忧成分呈负相关，而与紧张情绪关联不大。已有研究证明动机与浮力相互作用：一方面，动机因素例如自主性动机(Aydln & Michou, 2020)等可以显著预测学业浮力；另一方面，浮力可以增强内部动机，从而间接优化学业表现(Datu & Yang, 2018)。

浮力对学业表现的影响也引起了研究者的关注。学业表现指的是学业成就、参与度、学习策略的使用、应对学业逆境等。研究证明，学业浮力可以优化学业成就(Miller et al., 2013)，并且对不同学科(数学、英语、科学、体育等)的学习状态都有所影响(Malmberg et al., 2013)，对特殊学生(如多动症群体)而言，学业浮力对学业表现的积极影响甚至更加明显(Martin, 2014)。浮力还可以减少消极参与(Martin, 2013)，例如在面临学业挑战时，减少回避行为，积极制定计划等(Hirvonen et al., 2019)。学生的浮力水平越高，参与度也越高(Martin et al., 2017)，学业浮力对学习者的行为参与和情绪参与产生显著的积极影响(Datu & Yang, 2018)。在学习策略的使用上，浮力可以调节学业焦虑对学习策略使用的影响，在记忆、阐述、目标设定以及合作等策略使用方面的作用尤其突出(Collie, Ginns et al., 2017)。而对于浮力与学术逆境的关系，研究者发现学业浮力是帮助学生应对和克服学业逆境的重要因素(Martin & Marsh, 2020)。

在研究方法上，通过数据库获取的34篇文献包括实证研究32篇，其中，定量研究有31篇之多，质性研究仅有1篇，未见到混合研究。在研究对象的选择上，大部分研究聚焦于中学生(19篇，约60%)，而对于小学生(6篇，18.75%)、大学生及研究生(4篇，12.50%)和混合群体②(3篇，9.38%)的关注度依次降低。由此可见相关研究在样本的选取上存在着较大的不平衡性，研究者对基础教育阶段学生的浮力情况更为关注。在研究工具方面，以往学业浮力的常见工具是量表，以Martin & Marsh(2008a)的“一维度、四题项”的学业浮力量表(Academic Buoyancy Scale, ABS)运用最为广泛。该量表在不同社会文化环境下的学习者中进行了验证性分析，如Datu & Yang(2018)在非西方环境(菲律宾)中验证了其心理测量有效性和性别不变性。ABS最初应用于测量学生数学学习中的学业浮力，随后逐渐被应用于多个学科，例如Malmberg et al.(2013)利用ABS探索了学生在不同学科(数学、英语、科学和体育)学习中的学业浮力差异性。

综上所述，教育心理学领域的学业浮力研究揭示了学业浮力和社会文化背景以及学习者因素(心理及学业表现等)的紧密联系；研究对象以中学生为重点关注群体，而在其他群体中展开的研究相对较少；相关研究研发了一系列浮力测量工具，在研究方法的使用上，定量研究方法的数量远远超过定性及混合研究。这些研究为开展外语学习者的学业浮力研究提供了给养。

5.二语习得研究中的学习者学业浮力研究：特点与分析

随着积极心理学对学生正面特质的关注，对积极语言学习投入进行鼓励的理念渐渐为人们所熟知，学业浮力也逐渐引起二语习得领域研究者的关注。Yun et al.(2018)首次将此概念引入了二语习得领域。此后，二语学习者的学业浮力研究植根于不同的社会文化环境，从教育心理学的研究中汲取营养，关注浮力与其他心理因素的关系(Yun et al., 2018)、浮力的测量(Jahedizadeh et al., 2019)，以及浮力对于学生二语技能的影响(Saalh & Kadhim, 2020)。

Yun et al.(2018)以787名韩国大学生作为研究对象，探索了学业浮力与二语学习动机和成就的相关性。研究发现，根据学业浮力的高低可以将研究对象分为五类，分别是：繁荣成长型(the thriver profile)、积极投入型(the engaged profile)、努力成长型(the striver profile)、依赖型(the dependent profile)和脱离型(the disengaged profile)。此外，该研究还证明，自我效能、自我调节、理想二语自我这三个动机因素都能够显著预测学业浮力，而学业浮力能够显著预测学生的二语成绩。除了对整体的二语学习成就有所影响，学业浮力的作用还体现在不同的语言技能上。例如，Saalh & Kadhim(2020)的研究在100名伊拉克大学生中展开，探究了学习者学业浮力在外语阅读以及听力技能上的差异。研究表明，学习者在阅读技能上的学业浮力显著高于听力技能；此外，学业浮力在两种技能中的预测因素也不同：在阅读中，学生的浮力明显表现在学术成就上，而在控制感上浮力较弱；在听力中，浮力在师生关系因素上得以体现，而在抵抗焦虑方面不甚明显。

二语习得学业浮力的已有研究均采用定量方法，研究对象均为大学生，并在工具开发上做出了一定贡献。例如，Yun et al.(2018)针对学生在二语习得过程中遭遇的困境，对常用的ABS量表进行了改编，使之更贴合二语学习情境。Jahedizadeh et al.(2019)提出应更多地考虑到研究所处的社会背景、学校环境和学生的个体差异等因素，对于二语习得学业浮力制定更合适的测量方案，并据此开发了一套“4维27项”量表。量表的维度包括可持续性(sustainability)，即克服语言学习困难(如低分)的能力；规律性适应(regularity adaptation)，即确立语言学习目标，定期进行学习规划等；积极的个人资格(positive personal eligibility)，即对于个人能力的积极看法，如相信自己能独立完成学习任务等；以及对学业生活的积极接受(positive acceptance of academic life)，即语言学习过程中的积极体验，如能够找到单一问题的不同解决方法等。该量表将学业浮力定位在二语习得领域，使测量更有针对性，而该项研究也是开发专门测量二语习得学业浮力工具的一次有效尝试。

综上所述，二语学业浮力的研究从教育学、心理学等领域汲取理论养分，关注外语学习的特点，揭示了学业浮力、外语学习心理、以及外语学业成就等因素之间的关系，但由于相关研究较少(仅3篇)，因此在研究主题、方法和对象上都有较大的深入探索的空间。

6.外语学习者学业浮力研究展望

首先，未来研究要丰富研究视角，如积极心理学视角、生态学视角等，拓展语言学习者学业浮力研究的外延和内涵。在Oxford(2016)提出的积极心理学EMPATHICS③框架中，学业浮力与其中的毅力概念不谋而合，而对学业浮力的关注也正契合了外语教育研究的着眼点由消极向积极的转变，因此后续研究可以探讨其他积极心理因素与学业浮力的复杂关系，深挖这些因素与学业浮力在影响学习者语言习得过程中的作用。此外，采用生态学的视角，考察语言学习过程中个体因素与学习环境的互动(例如师-生、生-生、学生—学习任务—社会文化环境)也是学业浮力研究的一个新思路。二语习得过程与社会文化的密切联系使得从生态学角度看待语言学习成为可能(van Lier, 2000)，这种紧密联系强调语境对语言学习过程的影响，凸显了语言在教师、学生以及学习任务的复杂互动中的重要中介作用，充分体现了二语习得的动态性(Williams & Burden, 1997)。生态学视角下的二语习得研究关注互动过程中各个变量的“整体性”(秦丽莉、戴炜栋，2013)。因此，作为二语学习者的积极心理因素，浮力的产生与发展及其与学习结果的关联必定也会受到这种复杂互动的影响。在学习者与语言学习这种特殊的“生态环境”互动中，从动态的、宏观与微观相结合的视角研究学业浮力在二语习得过程中的角色有望取得新的研究进展。

其次，未来的研究要继续从教育心理学已有成果中吸收养分，结合语言学习特点向纵深方向拓展。已有研究已经证明了学业浮力通过与社会或心理因素相互作用，影响学业表现。这种影响通常通过两种途径来实现，一是浮力通过减少负面因素的影响，对学业表现起到缓冲和保护作用；二是浮力可以通过强化积极体验(如积极情绪)等，优化学习结果。如学业浮力可以提升学生对外部支持的感知程度，使学生更有效地利用外部支持(Collie，Martin et al., 2017；Middleton et al., 2020)，获得他们在班级及学校环境中的归属感，从而增强迎接学术挑战的动力，提升学习效果(Miller et al., 2013；Hirvonen et al., 2019)。语言习得与学习的过程是听说读写等技能获得和发展的过程，未来研究可以关注各项外语技能学习和提升过程中学业浮力发挥的作用。在培养学生自主英语学习能力方面探索学生学业浮力提升，保持乐观心态，提高外语学习质量的有效途径。例如，教育者可以通过提高学生的自我意识，培养他们接受和应对学业挑战的能力，增强个人目标的设定能力，培养独立行动的勇气等干预措施增强学习者学业浮力(Puolakanaho et al., 2019)。

最后，相关研究在研究方法和研究对象的选择上要有所拓展。已有研究在“量”与“质”的方法使用比例上严重失衡，大部分研究以量化为主，开发了诸多学业浮力的量表，如ABS(Academic Buoyancy Scale)(Martin & Marsh，2008a)、SBI(Student Buoyancy Instrument)(Comerford et al., 2015)等，但质性研究的比例还有待提升。在收集数据时，可以更多地通过访谈、日志、影像等方式收集能详细反映参与者真实经历和想法的数据，通过质性研究的方法深入研究学业浮力。今后研究还可以考虑采用混合研究的方法，综合量化和质性分析的优势(Creswell & Clark，2011)，使研究结果更有说服力。此外，考虑到外语教学与研究的动态性及生态化取向(黄国文，2016)，研究者还可以采用历时的纵向研究，关注二语习得学业浮力与环境相互作用的细微变化，从中总结其发展和变异规律。学业浮力对于二语习得的不同技能作用机制也可能各不相同，因此，可以采用实验，探索学业浮力的作用机制，从而提供更有针对性的教学实践启示。关于研究对象的选择，教育学领域内的研究以中学生为主，小学生、大学生和混合群体的比例比较平均，而二语习得领域的浮力研究均聚焦于高等教育，对基础教育的关注明显不足。我们认为，未来的相关研究要避免类似的偏颇，努力发挥学业浮力在各群体中的积极作用，促进学习者在整个教育及成长阶段的良性发展。

注释：

① 根据Academic Buoyancy的内在含义，我们将其翻译为学业浮力，强调的是学生在日常学习过程中克服学业困难、应对学业挑战的能力。但为了避免翻译差异而导致的文献漏检，笔者在CNKI数据检索的时候用了“学业浮力”和“学术浮力”两个检索词。

② 混合群体指的是参与者的年龄差距大，母语背景不同，外语水平参差不齐的学生及教师等。例如，Martin & Marsh(2008b)的研究对象为来自澳大利亚18所高中的高中生及教师，Martin et al.(2017)的研究群体为中国、北美和英国的中学生，上述文献均被划分为混合群体研究。

③ EMPATHICS框架包括：E: emotion and empathy; M: meaning and motivation; P: perseverance; A: agency and autonomy; T: time; H: hardiness and habits of mind; I: intelligence; C: character strengths; S: self factors(self-efficacy, self-concept, self-esteem, self-verification)。