任务驱动，“习”以为“常”——基于“以学评教”视域下作前指导的新样态

◇江苏省苏州市吴江区青云小学 赵加春

小学习作教学，一般分为前导和后导，即作前指导和作后指导两种方式。当前，广大一线语文教师在习作教学上，更多进行作前指导。那么，老师在作前究竟该指导到什么地步才作数？这是不少语文老师的困惑。“搭把手”“搀扶下”什么时候可以“松手”？拿捏不准。“写作支架”构建不结实，“一言堂”的泛泛而谈，“以学无法评教”等等问题在作前指导上层出不穷。

作前指导无法优效甚至达不到有效，是小学习作教学非常棘手的问题。前不久，笔者聆听了一节统编版五年级下册习作5《形形色色的人》的作前指导课，执教老师尝试用“任务单”的形式，进行“练习式”的作前指导。教学的设计值得商榷，但给听课老师呈现了一种作前指导的新样态。课在“尝新”，“以学评教”已“有痕”。

本文，笔者就以这一节作前指导课为例，基于“以学评教”进行一次较为直观深入的课堂问题剖析，以期对作前指导新样态有更真切的“问诊把脉”。

一、现象描述

片段一：

1.读句子：

小区里锻炼身体的爷爷奶奶，上学时遇到的公交车司机，维持秩序的交通警察，保护环境卫生的清洁工，学校附近小卖部的老板……

补习班的老师、同学，学校里的老师、同学、保安、食堂阿姨……如果我们要写一写其中一个人。我建议大家选择第二类。

师：因为——读：选择熟悉的、了解的人，才能写好这个人。

2.读句子：

写人的文章，一直有接触，上个学期，写过《漫画老师》。

生（读）：张老师是教我们一年级语文的老师，她长相普通，眼睛是双眼皮，眼珠儿又黑又圆。初看并没有什么别样之处，但可不是我跟你吹牛，张老师的眼睛会“说话”哦！

师：张老师最大的特点就是眼睛会说话，小作者选了下面两个事例写老师的眼睛。女生读事例一，男生读事例二。

师：用眼神鼓励我，用眼睛批评我们——

师：外貌抓住了老师的眼睛，所举事例就要跟眼睛有关系。

师：再来一位张老师。

生（读）：张老师有一头乌黑的短发，浓浓的眉毛下嵌着一双黑宝石般的大眼睛，鼻梁不高，还有一张“万人笑”的嘴，他较胖，同学们都喜欢他。

师：张老师最有特点的地方是一张“万人笑”的嘴。这张嘴特别厉害。小作者也举了两个事例。男生读一个，女生读一个。

师：上数学课，同学们笑；讲故事，同学们笑。

师：看来——典型事例和外貌描写相匹配。

片段二：

师：上星期，我们写了习作4“他______了”，有一人因此又风光一回——

生（读）：五（4）班有一霸，名曰翟火箭，武力值点满，在学习上却是个“小透明”。可不知什么原因他的成绩在短时间内，像他的绰号一样火箭式上升。

师：翟火箭爱嘚瑟，五（4）班第一人。哪些事例体现出了他的这个特点呢？

生（再读）：两次获得优秀作文奖状，一次语文考试考了全班第一。

师：你们有个学兄曾经写过一篇作文，叫作“食堂阿姨的绝世武功”。阿姨武功了不得，我必须请一批了不得的人一起读。

生（读）：我发现世界上有一种人，她们拥有绝世武功——抖手。一般情况下她们不会施展，只在盛饭的时候。她们会在盛前抖一抖，盛后又抖一抖，仿佛这一抖，抖落了悲伤与孤独，抖起了我们的中华美德——节约粮食。她们就是掌握勺权的食堂阿姨。

师：最典型的事例就是——抖手。和食堂阿姨一样有“绝世武功”的还有本单元的刷子李，刷子李刷墙技术高超，刷完墙，身上没有一个白点。因此我们知道了——

生（读）：典型事例要突出人物关键词。

分析：

以“习”为中心进行任务驱动，是作前指导的一次大胆尝试。执教老师“任务一”的设计，出示例句一步步引导学生“由读到背”，以此记下作前指导要教授的知识点。从课堂实录看，“任务一”中包含两个习作知识点，即“典型事例和外貌描写相匹配”“典型事例要突出人物关键词”。暂且不论是否教“多”了。从课上学生的反应看，他们没有完全跟上节奏，有些懵圈。这两个知识点学生容易混淆。第一个还没明白过来，第二个又来了。本就对习作有畏难情绪，此刻更是难上加难。同时，第二部分所出示的事例，不具备典型性，没解释清楚究竟要突出人物什么关键词。“获评两次优秀作文，一次语文考试全班第一”究竟在说明人物的什么特点呢？指向不明确。厨房阿姨抖手，又要表达什么？给人一种模棱两可、含糊不清的感受。学生不清楚，听课老师不明白。指导下来的效果可想而知。

二、问题诊断

任务驱动的目的是课上学生通过完成任务单来回应老师的“教”。此处学生的“学”转向“习”。与传统作前指导相比，任务的完成能更直观地反映课堂“教”的效果。“以学评教”更清晰更务实。本节作前指导，任务一的“教”指向任务二的“习”，任务三对应任务四的“习”。“学”贯穿在整节课之中。

这对教师任务一和任务三的教学设计提出更高要求。执教老师在“由读到背”之中引出——典型事例和外貌描写相匹配。学生听得懂，出示的例子与人物外貌——“眼睛会‘说话’”和“‘万人笑’的嘴”相匹配。但第二个知识点教学，为何有些含糊不清，学生似懂非懂？问题出在例子。例子不典型，“两次获评优秀作文”和“抖手”对应“典型事例要突出人物关键词”，关键词又是什么？知识点不聚焦，不精准。在笔者看来，任务一，教一个知识点就够了。少就是精，多了就乱了，学生稀里糊涂，听课老师云里雾里。这样的“指导”不如不指导。任务一所“教”不明确，直接导致任务二所“习”不集中。请看：

任务二：请你选择一个人，选取典型事例写出他的特点，事例可以是一个，也可以是两个、三个，但不能超过三个。

任务二的“习”，即训练，呼应任务一的“教”。执教老师所设计的任务单，要求“选取典型事例写出他的特点”，同样是指向不明确。是要训练任务一的知识点1“典型事例和外貌描写相匹配”，还是知识点2“典型事例要突出人物关键词”，还是两个都要。训练不集中，效果不明显。无论是“以学评教”还是“以习评教”在这里都无从谈起。老师的“教”没有在点上，学生的“学”与“习”也没有踩到点上。任务三又迁移到“教”人物动作——“用一连串动作表现人物特点”，出示的例子是本单元课文《摔跤》：

“是吗？”小胖墩儿跳起来，立刻退后两步，一闪身脱了单褂儿，叉着腰说：“来吧，是一叉一搂的，还是随便摔？”

两人走马灯似的转了三四圈，终于三抓两挠，揪在了一起。

还有本单元习作例文《我的朋友容容》：

每天早上，容容总是搬着椅子，爬上去，踮起脚，从大门口的邮箱里取出报纸来，然后爬下椅子，奔来把报纸交给我：“任叔叔，报纸来啦！”

通过人物动作，找动词，说人物特点，执教老师仅出示三个例句就要说出人物具体特点，有些牵强。随后出示学生写的例句，存在同样的问题。

1.他往地板上一坐，小嘴一咧，眼眶里含满了泪水，吸了几下鼻子，号啕大哭起来：“我要吃糖！我要吃——糖——”

——殷以轩《他哭了》

2.她火大了，抄起刘同学的本子，从椅子上站起来，快步向刘同学的座位走去。只见她一把扯下刘同学的本子，又把作业本重重地拍在刘同学的桌子上：“你十题错了八题，你好意思吗？刚刚还在讲话，还讲话……”

——沈淳载《她生气了》

执教老师一共出示四句让学生“对——背——记”。在以上的前两句中，学生能够找出来动词。找出来之后，体现了人物什么特点？老师没说，让学生来猜。再看后两句。

3.自从我当上了值日班长后，就成为班里的大忙人。星期三下午下课时，我刚刚拿出作业本，一大群人从座位上跳起来，涌向我的课桌，他们挤来挤去，甚至还发生了争吵，你一句我一句的，我的脑袋都快爆炸了。我让他们排队一个个讲，他们根本不听，仍旧七嘴八舌地讲着，还把我的修正带撞掉了。

——韩先俊《大忙人》

4.根据生活经验，我断定他拉裤子了。我戴上口罩，拿出新的尿布，脱下他的裤子，突然有点头晕，实在太臭了，赶紧裹起来，塞进垃圾袋扔掉。我帮他换上新的尿布，这个世界终于美好了。

——邱添《我是保姆》

没有什么区别，还是要让学生猜。

本节作前指导课的最大问题——例子不典型，知识不聚焦，训练不集中。

任务三的“读——背——记”指向“任务四”的“习”。请看：

任务四：

1.看视频，写动词。2.用上一连串动词写片段。

郭老师真是个爱玩的人，居然课都不好好上，非要

进行任务四前，让学生观看小视频，写出视频里人物的动词。随后，执教老师在课上吹起泡泡，让学生用上动词写片段。两个任务驱动，给笔者的感觉是割裂开来的，任务三的几个例子之间几乎没有什么区别，没有区别就是混淆。学生的“学”与“习”就无从评价，老师的“教”就是无意义。“课堂育人”就要打上大大的问号。

三、教学对策

针对本次执教老师存在的——例子不典型，知识不聚焦，训练不集中的问题。笔者认为应该这样解决。首先是教习作，举例子，要典型。集中典型事例之后，还要学会分解。如任务一“典型事例要突出人物关键词”，什么是“关键词”？是喜是怒，是乐是悲，是骄傲还是谦虚，是活泼还是文静，都要弄清楚，不可“眉毛胡子一把抓”。分解后聚焦，要像凸透镜一样聚焦，聚焦也就集中了。把所有的力合起来，针对那一个点集中地训练才有效。这样学生的所学才扎实，“以学评教”才有价值。

任务三的设计问题更为突显，例子不典型。无论是选取课文中的，还是学生所写的，都不够典型，几乎没有太大区别。学生没了方向，摸不着头脑，看着例子都是一样的。训练什么呢？动词学生都知道，但具体是针对什么特点，看不出来。分解不出，聚焦不到，训练无效。执教老师要找例子，找典型例子，最典型的最完美。“典型”怎么找出来？——比较。如写“认真做作业”，全班都去找“认真做作业”的材料，每人写三个，选一个最好的，这就是“典型”。选出“典型”，接下来就针对你的那个“典型”来写就对了。本次作前指导课，主题是“写人”，写人作文的选材，不典型、没区别就是混淆。

本节课教学设计的重构，任务一，笔者认为可以让学生读10到12分钟，读同一特点下的几个不同的典型事例，学生根据读到的“典型”写自己要写的“典型”事例。上习作课，执教老师一定要清楚一个问题：“学生通过什么来写作文？”——例子。学语文学什么？课文，课文就是例子，学习的课文就是习作的例子。习作课教学设计的好坏，执教者教学水平的高低，就是在于你所选的例子。

再看任务三，让学生读8到10分钟，读那个把特点写出来的片段，本节课执教老师所选的例子就未体现具体特点。在改进过程中应该把关键点找出来，如人物表情、动作或心理等，围绕具体特点在这些方面用力写。核心还是在例子。有了典型例子，任务四的继续练习就水到渠成了。

任务驱动，以“习”为中心的作前指导，难就难在任务一和任务三所“读——背——记”的“例子”。例子有很多，关键在合不合适，还要学会分解聚焦。即使同一特点，不同状态下也是有不同的。执教老师在教学设计时可以跟上一个表格，让学生自己来选，有比较才突显“典型”。如此，一节课下来，学生才清楚到底学了什么，学的知识就是当堂所“习”。“以学评教”“以习评教”才真正落地，有了真实的评价考量。

总之，正如开头所说，本节课是以“习”为中心的作前指导的一次大胆尝试。存在问题很正常，重要的是发现并解决它。任务驱动，“习”以为“常”，笔者认为将是课堂教学改革的趋势。当堂训练，当堂练习将会是一种常态，无论是上语文家常课还是习作课。课上学生“学了什么”或“习了什么”有了具体的评价尺度。如此，“以学评教”让学生真正站在课堂正中央的愿景才能平稳落地，蓬勃生长。

当然，任务驱动，“习”以为“常”的作前指导实践探索，并非一朝一夕能够完成。改革尝试，任重道远。欣喜的是，方向已明确——寻找“例子”。在之后的作文教学实践中，我们还要不断积累，不断摸索。

前行，坚持！与君共勉。

是的，一切总会过去，

人之所以能够感到“幸福”，

不是因为生活得舒适，

而是因为生活得有希望。

——李娟《冬牧场》