儿科护士健康教育素养评价指标体系的构建

刘美华，彭剑雄，朱丽辉，张玉侠，张琳琪，林艳，阐玉英，曾冰英，花芸，周芸，曾烈梅，赵秀芳，熊亮

（1.湖南省儿童医院a.重症医学科；b.院长办公室；c.护理部，湖南 长沙 410007；2.复旦大学中山医院护理部，广东 中山 528400；3.北京儿童医院护理部，北京 100045；4.广州妇女儿童医学中心护理部，广东 广州 510623；5.苏州大学附属儿童医院纪委，江苏 苏州 215025；6.福州市儿童医院事业发展部，福建 福州 350005；7.武汉市儿童医院门诊部，湖北 武汉 430015；8.杭州市儿童医院急诊科，浙江 杭州 310006；9.深圳市儿童医院重症医学科急诊科，广东 深圳 518038；10.四川省华西妇幼医院护理部，四川 成都 610041 ）

随着“健康中国”计划的实施、医疗卫生改革的不断深入和人民生活水平的提高， 人们的健康意识日益增强，健康教育的重要性逐渐突显[1]。 健康教育素养是护士的核心能力之一， 儿科健康教育比成人健康教育更具有挑战性， 在实施健康教育时护士不但要对家长进行健康宣教， 还要顾及患儿的生理心理特点，给患儿做符合年龄的健康教育，这对儿科护士的健康教育素养提出了更高的要求。 在欧洲、美国、澳大利亚等经济发达国家，各国为健康教育工作者制定一致的能力评价标准， 确保健康教育工作者的专业知识、技能以更好地保护公众健康[2]。 目前，我国尚未建立规范一致的能力评价标准， 借鉴其他国家的成熟经验，结合我国健康教育工作的现状，探索制定适用我国国情的健康教育人员专业能力评价标准，是非常必要的[3]。 自2008 年全国居民健康素养调查结果公布以后， 国内很多学者已就不同人群进行了健康、健康素养的调查，也有不少学者及护理教育工作者,对专科疾病的健康教育及对本科生、规培护士、 社区护士的健康教育能力做了不同维度的研究[4-6]；但对健康教育素养的测评量表鲜有报道。调查显示， 全国的儿科护士健康教育素养的知信行水平处于中等水平[7]。 本研究以儿科临床护士为目标人群，应用德尔菲法（Delphi）构建健康教育素养评价指标体系， 旨在为儿科护理管理者对儿科护士健康教育素养的测评工具和培训考核提供参考标准，满足儿科临床需要。

1 资料与方法

1.1 成立课题组 课题组共13 名成员， 在儿科临床包括从事儿科护理管理的院领导2 名， 护理部主任5 人，护士长4 人，儿科专科护士2 人，其中主任护师8 名、副主任护师4 名、主管护师1 名。 小组成员分工明确， 课题组主要负责确定研究主题内涵并编制专家函询问卷； 护理管理的院领导和护理部主任负责对函询问卷进行审核； 护士长负责函询问卷框架的设计和依据专家选择标准遴选并联系专家；2名儿科专科护士负责函询问卷的编制、发放及回收，对函询过程中专家提出的意见进行整理、 汇总、分析、讨论、修改和反馈。

1.2 初步构建初始评价指标，编制专家函询问卷首先进行文献回顾，以“健康素养”“健康教育素养”“健康教育能力”“健康教育能力量表”“儿科健康教育”“健康教育”“健康教育培训”“健康教育与促进”“健康教育需求”“信息化健康教育”“格林模式”“健康教育模式”中文主题词和“health literacy”“health education literacy”“health education ability”“health education ability scale”“pediatric health education”“health education”“health education training”“health education and promotion” “health education needs”“information health education”“Green mode”“health education mode”英文主题词查阅国内外文献[8-17]，结合《健康教育学》中护士应掌握的健康教育的需求评估、实施与评价，参考国际健康促进与教育联盟（The International Union for Health Promotion and Education,IUHPE）欧洲区提出促成改变、倡导健康、建立伙伴关系、有效沟通、提升领导力、需求和资源评估、制定计划、 实施及评价与研究的9 大健康促进能力为理论框架[3]；半结构访谈12 名儿科专科护士和5名儿科护理管理者，访谈的主题是“您认为儿科与成人的健康教育有哪些不同点？ ”“您觉得给儿科患儿和家长做健康教育时需要具备哪些知识？ ”“您觉得在给儿科患儿及家长做健康教育时存在哪些问题，如何去解决？ ”“您对健康教育素养所包涵的内容熟悉吗？ ”“您觉得自己在做健康教育项目时存在最大的问题是什么，如何提高自身的健康教育素养？ ”初步编制儿科护士健康教育素养评价指标体系， 包括评估素养、计划素养、实施素养、评价素养、个人特质5 个一级指标、63 个二级指标。

1.3 设计专家函询问卷 根据初步编制儿科护士健康教育素养评价指标框架拟定专家函询问卷，包括4 部分内容，第1 部分为前言：简明扼要地说明本研究目的、内容及函询的方法和返回方式等。第2 部分为儿科护士健康教育素养评价指标内容及必要性、重要性评价表，包括一级指标和二级指标共63个，其中，指标重要性评价采用Likert 5 级评分，1～5分为“非常不重要”至“非常重要”。 在评价栏后设置专家意见栏和补充指标栏， 专家可对问卷指标进行增删并提出修改意见和修改理由。 第3 部分为专家基本情况，包括姓名、性别、年龄、工作省份、医院等级、工作单位、工作年限、文化程度、职称、职务、专业领域、是否为导师、联系方式。 第4 部分为专家权威度自评表， 包括专家对评价内容的熟悉程度及判断依据。 其中熟悉程度按照1.0（熟悉）、0.8（较熟悉）、0.6（一般熟悉）、0.4（不熟悉）、0.2（很不熟悉）赋值；判断依据按照大、中、小的程度分别赋值为临床实践经验（0.4、0.3、0.2）、理论分析（0.3、0.2、0.1）、参考国内外文献（0.2、0.1、0.1）、主观感觉（0.1、0.1、0.1）。

1.4 选择函询专家 2020 年3 月，采用目的抽样法选取全国从事儿科护理管理、 护理教育、 临床护理的15名专家为函询对象，专家入选标准：（1）具有10 年以上儿科临床健康教育相关工作经验；（2）具有副高及以上技术职称；（3）本科及以上学历；（4）愿意参加本研究。

1.5 预函询 钉钉软件中组织课题组成员进行线上会议，在6 名课题组成员中进行预函询，其中包括护理管理专家2 名，护理教育专家2 名，临床护理2名，主要判断函询指标设置是否合理、内容的语言描述是否恰当、表格的设置是否符合要求，最终形成专家函询表。

1.6 正式函询 通过预函询，排除错别字、格式问题、模棱两可的语句和违背原则的错误后，2020 年6月通过电子邮件的形式发放第1 轮的专家函询问卷，采用Likert 5 级评分法对指标的必要性和重要性进行评分。根据第1 轮专家提出的修改意见及陈述的修改理由， 经课题组成员2 次线上讨论后进行整理、反馈、指标重新编码后形成第2 轮函询表。 指标筛选标准和专家意见采纳标准：筛选重要性赋值＞4.0 分且变异系数＜0.2 的指标。每1 轮专家均在2 周内完成函询表。经过2 轮函询后，专家意见趋于一致，形成最终版的儿科护士健康教育素养评价指标体系。

1.7 统计学方法 将数据双人录入Excel 2007 后，采用SPSS 21.0 进行描述性分析及非参数检验。 以函询表的有效回收率表示专家的积极程度；以均数、标准差、变异系数（CV）、权重值来描述专家对各指标重要性的评价。以熟悉程度（Cs）和判断依据（Ca）2个方面对专家权威系数（Cr）进行评价；由肯德尔协调系数（Kendall’s W）表示专家意见的协调程度；问卷的信度采用内部一致性检验。 P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 专家一般资料 根据专家入选标准最终选取15 名专家，分别来自广东省、湖南省、北京市、重庆市、四川省、上海市、浙江省、厦门市；涉及领域包括儿科重症监护、儿科护理、护理管理、护理教育。专家一般资料详见表1。

表1 专家一般资料（n=15）

2.2 专家积极系数 专家积极系数通过提出修改意见的专家人数和函询表回收率来反映。 本次共进行2 轮专家函询，2 轮专家函询发放问卷数分别为15 份、15 份，回收问卷数分别为15 份、15 份，问卷回收率分别为100%、100%，提出修改意见专家人数分别为13 名（87%）、3 名（20%）。 2 轮专家函询共提出修改及删除意见共31 条，提示专家对本研究主题的积极性和关注度较高。

2.3 专家意见权威系数（Cr） 专家意见权威系数通过专家对函询内容的熟悉程度（Cs）和函询内容判断依据（Ca）的自评，取两者的算术平均值而获得。经统计， 第1 轮专家咨询问卷的判断系数、 熟悉系数、权威系数分别为0.844、0.925、0.885；第2 轮专家咨询问卷的判断系数、熟悉系数、权威系数分别为0.846、0.934、0.890。通常权威系数＞0.70 即认为具有很好的权威性。 本次2 轮专家函询权威系数分别为0.885，0.890，均＞0.70，故认为本研究专家权威性好。

2.4 专家意见的协调程度和集中度 专家意见的协调程度由肯德尔协调系数（Kendall’s W）来评价。2 轮函询Kendall’s W 协调系数分别为0.152 和0.195，经χ2检验差异有统计学意义（均P＜0.001），说明专家意见的协同性较好，见表2。 专家意见的集中程度由各指标重要性评分的均值和变异系数（CV）来反映。2 轮函询各指标重要性评分分别为4.13～5.00分和4.47～5.00 分，CV 分别为0～0.28 和0～0.18，第2 轮函询各指标重要性评分均＞4.0 分，CV 均＜0.20， 表明专家意见趋于一致。

表2 2 轮专家意见协调系数及显著性检验

2.5 问卷指标的筛选和修订情况 第1 轮专家咨询后， 根据指标筛选和专家意见采纳标准， 删除了12 个指标，即“1.6 能评估家长和患儿学习的准备情况”、“1.7 能评估家长和患儿的学习愿望”、“1.8 能评估家长和患儿的学习经历”、“1.9 能评估家长和患儿的心理状态”、“2.2 能为患儿制定的目标， 是用行为动词来描述患儿及家长的学习结果”、“3.14 能帮助患儿及家长与其他医务人员沟通， 建立良好关系”、“4.4 积极接受同行对健康教育过程进行评价”、“5.1拥有健康的身体以及沉着冷静、 果断平和的性格”、“5.8 具备管理协调能力”、“5.13 能改变自己的知识结构来拓宽健康教育的深度和广度”、“5.15 能努力争取外出学习的机会和各种途径的学习渠道， 提升自己的健康教育素养”、“5.17 能从业务培训及考核、文化倡导、 职业教育等方面提高自身的健康教育素养水平”。修改13 个二级指标调整了语序和用词。补充了1 个指标，即“能够评估父母对患儿教育的态度是否一致”。 形成第2 轮专家咨询表。

第2 轮函询表指标未增加和删除， 修改5 个指标，即“1.7 能够评估家长对患儿健康教育的态度是否一致”改为“能评估家庭成员对患儿健康教育的态度是否一致”、“2.8 基于评估的教育方案与医生团队沟通，取得一致”改为“能基于评估的教育方案与多学科团队沟通， 取得一致”、“4.1 通过反思各环节存在的问题”改为“通过反思发现健康教育实施过程中各环节存在的问题”、“5.11 能自觉、自动、有意识地获取与本人工作相关的健康教育信息， 并能区分其是否正确”修改为“能自觉、主动、有意识地获取与本人工作相关的健康教育信息， 并能区分其是否正确”、“5.12 能提高自身的计算机素养，更好地为临床健康教育活动服务”修改为“能提高自身的新媒体应用素养，更好地为临床健康教育活动服务”。 最终形成包含5 个一级指标、52 个二级指标的儿科护士健康教育素养评价指标体系，见表3。

表3 儿科护士健康教育素养一、二级指标评分、变异系数及权重

续表3

3 讨论

3.1 儿科护士健康教育素养评价指标体系的内容分析 健康教育素养是指护士对健康教育过程的了解和驾驭的能力，它涉及专科疾病知识、教育学、心理学、传播学、行为学、计算机等多学科的综合运用。本研究通过对以往有关健康教育活动的研究和对健康教育素养概念、健康教育与促进格林模式的解析[16]，构建了儿科护士的健康教育素养评价指标体系初稿，从儿科护士健康教育评估素养、计划素养、实施与评价素养以及个人特质5 个一级指标对儿科护士健康教育素养进行测评， 其内容涵盖了实施健康教育活动应掌握的相关知识和技能以及个人所具备的特质，这五者之间是相互联系、相互制约、不可分割的有机整体。儿童由于在生理、心理、文化程度上与成人具有显著的差异，在实施健康教育活动当中，儿科护士需要给年长儿和家长实施健康教育活动，因此评价指标体系中兼顾了患儿及家长的健康教育。本研究结果表明， 一级指标中“评估素养”、“计划素养”、“实施素养”和“评价素养”的重要性评分在4.93～5.00，权重值在0.201～0204，专家评分一致性高，与健康教育与健康促进的格林模式相符； 国内仝慧娟等参照美国公共卫生教育组织 （American Public Health Education Organization APHEO） 健康教育理论模型，提出从评估、计划、执行、评价4 个维度进行护士健康教育能力评价是一致的[9]。 “个人特质”的重要性评分为4.60，权重为0.187，较“评估素养”、“计划素养”、“实施素养”和“评价素养”稍低。 个人特质是一个人相对稳定的思想和情绪方式， 是其内部的和外部的可以测量的特质，又称个人特有特质，最初是由美国著名人格心理学家高尔顿. 奥尔波特提出的， 体现了人与人之间的心理差异， 如性格冷静、果敢、平和、活泼、富有爱心、有责任心、同情心、易于接受新事物等。随着医学技术的发展、“互联网+”时代的到来和公众健康素养的提高， 良好的情绪管理能力、团队合作意识、创新意识等个人特质是不可或缺的。

3.2 儿科护士健康教育素养评价指标体系具有一定的科学性 本评价指标体系是通过文献查阅、半结构访谈而构建最初评价指标体系， 通过2 轮专家函询而形成最终评价指标体系。首先，函询专家具有权威性及代表性。 德尔菲法是以匿名方式邀请专家对函询内容进行评价并给出意见， 关键点在于专家的遴选。 本研究项目从全国各地根据专家的常驻区域、工作年限、职称，学历，涵盖临床护理、护理管理、护理教育3 个领域遴选纳入15 名专家。 15 名专家工作年限均在10 年以上， 对本研究领域具备丰厚的理论知识及实践经验， 从专家职称来看15 名专家均为副高及以上职称。 其次，从统计结果来看，2 轮专家意见的权威系数分别为0.890 和0.895，均＞0.7，说明专家的代表性和权威性都较强，结果可信。 2 轮函询问卷的回收率分别为100%和100%，2 轮15 名专家共提出31 条建议, 涉及量表的结构、 内容及措辞等方面，说明专家对研究内容的积极性较高。 2 轮函询的协调系数分别是0.152 和0.195（均P＜0.001），说明专家对评价指标体系的各级指标意见的一致性较好。其次，本研究在前期文献回顾了临床护士健康教育能力相关内容，使每个指标均有据可依，通过半结构访谈使得每个指标均能切实反映临床健康教育的需要。

3.3 儿科护士健康教育素养评价指标体系具有一定的实用性 随着全国护理事业发展规划（2016—2020 年）和“健康中国”的实施，人们对健康教育的知识需求日益增加， 对护士的健康教育能力提出了更高的要求； 儿科护理管理者如何来保证临床护士的健康教育实施的效果。 首先是管理者能客观地评估临床护士的健康教育素养水平， 能不能胜任健康教育的岗位。其次，根据测评结果开展针对性健康教育的培训工作，让培训工作做到有据可依；护士针对测评指标找出自身的短缺， 通过不断理论学习和临床实践来提高自身的健康教育素养。最后，本评价指标体系针对儿科患儿的特点以及健康教育实施者所需要具备的核心能力和个人特质， 评价指标更加全面，评价指标体系可靠、科学，具有一定的实用性。

4 结论

本研究评价指标体系涉及儿科护士健康教育素养的各个方面， 为护理管理者客观了解护士的健康教育素养的实际水平，制定系统的、针对性的培训提供理论依据， 从而进一步提高儿科临床护士健康教育素养水平。 本评价指标体系虽在专家函询过程中尽力保证函询结果的科学、准确，但由于客观因素仍可能存在指标筛选不当的情况。 评价指标体系形成后尚未在临床实践中应用，尚需进一步进行验证。