“行动·创生”：综合实践活动课程实施的价值与策略探索

雷丽珠

（福建教育学院附属翔安第一小学，福建 厦门 361101）

综合实践活动课程是21 世纪课程改革的亮点课程，承载独特的育人使命，即通过学生的各种实践活动，培养具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的综合素养的创新型人才。“行动·创生”综合实践活动教学主张以陶行知“教学做合一”理论为指导，以问题为导向，以行动为路径，以探究为方法，为创生为目的，积极转变教师的教学方式和学生的学习方式。“行动”是过程，“创生”是结果，通过探究实践，达成知识的重组创生与面对新生活的应用创生，让学习真正发生，发展学生核心素养。

一、“行动·创生”教学主张的核心要素

（一）一个核心

钟启泉教授认为，“核心素养”是学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，强调整体儿童的发展，求得儿童的人格成长与学力成长，彰显的是“育人功能”。［1］在综合实践活动主题实施中，学生在教师的指导下能主动唤起联想，将各学科知识、经验融通，重新建构与内化，再进行外化迁移。在价值观的引领下，解决生活问题，提升能力，发展综合素质。“行动·创生”教学主张以发展学生核心素养为“核心”，通过开展主题活动，使学生的问题意识、组织能力、探究能力、实践能力、同伴互助能力得到发展，并在学习实践中学会整合各学科知识解决问题，提升素养。

（二）三个导向

教育的智慧在于唤醒和发现。回归教育初心，培养有问题解决能力、有创新精神的学生，是教育的宗旨。“行动·创生”教学主张从问题驱动、行动赋能、实现创生三个导向，激活学生的内生价值，实现再生长。其一，综合实践主题活动基于学生的兴趣和发展需要。以真实而具体的情境为背景，以学生提出的有研究价值的问题为驱动，激发学生探究的积极性，使学生主动参与探究行动，引发深度思考，协同学习，将学习引向深入。其二，主题活动强调学生的具身认知、行动赋能。围绕具有挑战性的问题，建立学习与生活的联系，链接前概念与前经验，重构知识，形成新概念与新经验，解决现实问题，提升综合素质。其三，主题活动通过学习方法的创新、学习过程的创造、认知结构的创建，给予学生最好的“成长力”，使学生发展能力，获取新知，实现再生长。

（三）六环推进

“行动·创生”教学主张构建“行动六个环节”，层层推进，实施综合实践活动主题，即情境创设，萌生问题；问题驱动，建构主题；制定方案，明确任务；运用方法，深度探究；问题解决，展示成果；评价反思，生成问题（见图1）。“六环推进”是一个循环往复的过程，以“问题”为主线，建立以学生为中心的综合实践活动主题实施的“支架”，循着问题方向，设计实施方案，运用方法开展实践探究。在问题解决中创造新知识，萌生新问题，实现再生长，构建适合学生成长的教育方式。

图1

二、“行动·创生”教学主张下的课程实施价值

“行动·创生”教学主张按照“带着问题去实践，带着思想去行动”的双向路径，在行动中探究、在行动中实践、在行动中体验。学生经历设计一个问题、策划一个方案、解决一个问题的过程，在实践活动中重构知识结构，达成对知识的重组创生。通过知识的灵活迁移与实践运用，实现面对新生活的应用创生。“行动·创生”教学主张在指导综合实践活动课程实施中，有以下四个方面的价值：

（一）回归本源

教育为什么出发？这是关于教育目的的本源追问。教育是生长，如同一棵树，根深才能干壮，干壮才能枝繁，枝繁才能叶茂，是一个缓慢而又循序渐进的过程，需要遵循生长的规律。杜威曾说过，教育必须从心理学上探索儿童的能力、兴趣和习惯开始。因此，教育不是把篮子装满，给予学生重要的知识，而是激励、唤醒和鼓舞，为学生点亮一盏心灯，使之产生学习的热情、成长的信心、对生命的敬畏、对美好生活的向往。在综合实践活动课程中培养有价值体认、问题解决、责任担当、实践创新的学生，是课程实施的价值。要让学生逐渐自我完善与超越，成为更好的自己。

（二）跨界融合

当前，学校课程正朝着打破学科壁垒，促进学科融合，以发展学生核心素养为宗旨的方向发展。综合实践活动课程是一门跨学科的实践性课程，以问题为导向，软化学科边界，跨界解锁，融合学科知识进行深度学习，启迪智慧和发展思维。在主题实施过程中，根据有价值的问题，将不同学科串联起来，各学科知识有机融合，突出知识间的丰富联系，构建相互衔接的课程体系。促使学生在探究过程中将知识与方法有效迁移，使知识形成紧密联系的整体结构，在探究行动中建构新的知识体系，提升解决问题的能力。

（三）具身学习

具身学习是基于具身认知理论的一种新型学习方式，强调教学应通过生动情境的创设，充分调动学生的身体活动，并且将学习主体的多种感觉，始终交互贯穿在学习过程中。［2］综合实践主题活动的实施过程，并非“脖颈”以上的活动。它注重主动实践与开放生成，强调“身体在场”，在“做”中学，注重学生的亲历实践与体验。围绕具有挑战性的问题，建立学习与生活的联系，链接已有的经验和知识，在真实的场景中，通过实践、探究、体验，认识、分析和解决现实问题，提升学生的综合素质。

（四）实现创生

苏霍姆林斯基说，“使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的‘行装’，而要让知识‘活起来’”。［3］获取知识是为了更好地应用知识，在运用探索中，不断重构知识与经验，让知识进入“循环周转”。创生即创造产生，生而成长。它是学习的结果，是教育的成果。综合实践主题活动以问题驱动，用行动赋能，激活学生的内生价值，在问题解决中创造新知识，萌生新问题，实现知识的重组创生，提升学生的心智水平。同时，通过知识的迁移与运用，解决生活中的问题，实现知识的应用创生，提升解决问题的能力，发展学生的核心素养。

三、“行动·创生”教学主张引领下的课程实施策略

在综合实践活动课程中，“行动”是过程，是手段，是方法，给予学生最好的“成长力”。“创生”是结果，是达成的目标，形成知识的重组创生，重构知识结构、思维模式与心智结构，提升认知水平；是面对新生活的应用创生，通过知识的灵活迁移与实践运用，将知识内化、转化，进而外化，发展解决实际问题的能力。

（一）树立资源意识，课程从学生出发

“生活教育理论”是陶行知的核心思想，生活即教育，为生活而教育。生命承载着生活，生活发展着生命，教育的内容不能割裂学生与生活的动态关联。综合实践活动课程应面向学生完整的生活世界，引导学生从日常学习生活、社会生活或与大自然的接触中，提出具有教育意义的活动主题，在实践探究中获得真实体验，建立学习与生活的联系。［4］这对教师的课程开发能力提出挑战。教师要针对学生完整的生活领域，在了解学生知识经验的基础上，捕捉鲜活的课程资源，成为课程的“生产者”“创生者”。如家庭生活、学习生活、野外考察、社会调查、研学旅行、社会服务、设计制作、职业体验等活动，都是课程实施的宝贵资源，需要教师充分挖掘与开发。同时，对教师开发课程资源的能力也提出更高的标准及要求。教师要有跨学科、超学科的素养，具备课程的统整能力，实现跨界融合，将学生的生活问题、生活经验与知识点巧妙联结，构筑成学习的网状结构，从学生视角出发，开发有意义、有价值的课程，促进学生整体学习，从而提升课程的创生力。

（二）尊重发展规律，学习以问题驱动

教育要充分尊重儿童的成长规律，才能适合儿童，促进儿童生命的成长。教学应突出学生的主体地位，注重保护学生的好奇心、想象力。从儿童的问题出发，以问题为主线，贯穿学习探究的全过程，最大限度地调动学生的兴趣和求知欲。能驱动学习进程的问题，绝不是简单、粗浅的问题，而是外界环境与学生已有知识之间的冲突，或学生为自己不理想的初始状态设置一个相对理想的目标状态的过程，它是一系列的认知活动，而非单一地、结果性地提出来的问题。［5］在综合实践主题活动中，问题情境的创设至关重要。问题情境应具备“吸引力”“召唤力”“冲突性”，才能引发学生积极投入思考，进而依据认知结构，将情境中的信息重组发现问题，再通过言语表达的“外化”过程提出问题，这对教师实施主题活动提出新挑战与高要求。因此，在综合实践活动的准备阶段，教师要充分结合学生经验，为学生提供活动主题的选择以及提出问题的机会。鼓励学生提出感兴趣的、有意义的问题，引导学生根据问题构思选题，确立活动目的。通过“有价值”的“真问题”驱动学习进程，指导以问题解决为目的的探究行动，有助于建构知识体系，创生知识应用，重构教与学的关系，让有意义的学习真正发生。

（三）变革学习方式，亲历实践与体验

高质量的教育需要变革学习方式，从“学以致用”走向“用以致学”。改变过去学习知识、积累知识之后，再到社会上开展实践运用的教育常态，重视学生的亲身参与和独特体验，鼓励学生在做事中学会做事，在解决问题中学会解决问题，成为适应未来的新型人才。［6］综合实践活动实施阶段，教师要创设真实的情境，为学生提供亲身经历与现场体验的机会，让学生经历多样化的活动方式。在现场考察、设计制作、实验探究、社会服务等活动中，发现和解决问题，体验和感受学习与生活的联系。教师从“牵引”走向“开放”，教学适时“后撤”，让学生置身于真实的生活情境中，浸润于活动中，在真实问题的驱动下，开启思维通道。通过讨论设计活动方案、确定研制工具、亲历实践探究、反思评价修正、增强情感体验等一系列具身认知状态，架起已知与未知的联系、学习与应用的桥梁，形成知识的重组、迁移与运用，触类旁通，解决问题，实现深度学习。

（四）善用“成长性评价”，发挥评价功能

2020 年6 月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出：改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。如何保障综合实践主题活动持续、深入地开展，而不是停留在肤浅、被动的状态？教师要发挥评价的引导、诊断、改进、激励等功能。“成长性评价”是撬动综合实践活动课程有效实施的杠杆。它关注的是学生行动力、表达力、运用信息技术的能力等素养的表现，能改变课程与教师与学生的关系；关注学生的个体差异、认知起点及参与主题活动的实践与体验，注重学生的问题意识、合作意识、创新思维、情感价值观等的变化。“成长性”评价不仅关注过程，也关注结果，让评价维度多元；不仅进行自我评价，还开展组内互评、小组互评、教师评价、公众评价等，让评价主体多元；不仅包括量表评价，还有档案袋评价等，让评价工具多元。［7］综合实践活动终结阶段，通过对学生成长过程的观察、记录、分析，把握学生的成长规律，了解学生的个性与特长。通过活动记录单、活动现场照片、活动作品、研究报告等事实材料，开展活动评价，评选“经典项目”“优秀成果”“卓越小组”“成长标兵”等，提升学生参与主题活动的兴趣，让评价助力课程的实施。