自由與權威:歐美通識教育中的內在矛盾

張 俊

[關鍵詞]歐美通識教育 大學生 主體性 自由 權威 矛盾性

自由是大學精神的靈魂，也是通識教育的精神目標。對於大學而言，學生和教師纔是真正的主體，在兩者之外爲大學另增主體要素必會損害大學獨立自主的精神。所以，現代大學理念首先要求保障師生的學術自由。這也就是斯坦福大學通識教育報告中所講的：“教師應該自由地去追求他/她的智識興趣，無論該智識興趣會將其引向何方；而學生，在其他同等條件下，也應當享有這種自由。”①W.B.Carnochan,The Battleground of the Curriculum:Liberal Education and American Experience (Stanford,CA:Stanford University Press,1993)，97-98.擁有此種自由，纔能真正塑造社會轉型需要的現代性人格，這對於現代社會的建構而言，具有根本性意義。理想主義者認爲，通識教育必須圍繞這一目標而展開。

由於通識教育的核心目的是爲現代社會培育獨立而自由的心靈，因此，它需要大學生完成自我人格的塑造與思想的解放，即“啓蒙”，也就是擺脫康德(I.Kant,1724—1804)所謂的人加諸於自身的不成熟狀態——依賴權威、缺乏運用自己理智的勇氣和決心的思维習慣。通過通識教育，將培養起大學生獨立運用理智的習性，從而獲得主體的覺醒，成爲現代社會所需要的獨立而自由的理性個體。在這種啓蒙教育的語境中，學校和教師指導、規範青年人的權威或特權將受到不言自明的限制。而另一方面，忽略教育的權威性就是貶低教育的專業性。對學生自主性的過度強調，削弱教育的專業權威，有時也會違背教育的初衷。所以，目前通識教育的自由理念，常常與大學教育本身的權威主義性質構成顯明的張力。這種內在張力或矛盾，在歐美大學的通識教育中一直沒得到有效化解，因此，每一代教育者都需要在自由理念與專業權威之間尋求平衡。

一 學生自治與歐美大學的源

幾個世紀以來，教育的當然權威常常讓人們遺忘了一個非常重要的歷史事實，那就是，近現代意義的大學起源於學生組織。就大學最初的本質而言，衹是一個學生團體或師生聯合會。

在目前流行的教育體制中，教育權力和資源的分配大多數情況是由科層制的教育官僚系統代管的，大學生被歸類爲被教育者、被規訓者的角色，因而被壓縮、剝奪了許多自由選擇的機會和空間。但在早期大學那裏，大學生並不屬於這種受規訓的角色。

誠如哈斯金斯(C.H.Haskins，1870—1937)所講的，今天的大學都是“中世紀巴黎和波洛尼亞大學的直系後代”②[美]查理斯•霍默•哈斯金斯：《大學的興起》(上海：上海三聯書店，2007)，梅義徵 譯，第2頁。。相比較而言，波洛尼亞大學的歷史更爲久遠，它在11世紀時便已存在，到12世紀已是一所具備多學科教學能力的高等教育機構和法人主體了，因此被歷史學家尊爲“歐洲大學之母”。這個大學的早期形態本質上就是一個學生自治組織。

12世紀中期，作爲羅馬法復興的中心，波洛尼亞薈聚了一批傑出的獨立講學的教師(尤其是法學教師)，吸引了數以百計的青年常駐學習——此時的高等教育還是“學校追隨教師”。③[美]查理斯•霍默•哈斯金斯：《12世紀文藝復興》(上海：上海人民出版社，2005)，夏繼果 譯，第295頁。這些學生來自意大利和西歐各地，一開始並無任何固定機構來系統地組織他們所有人的學習和生活，他們的權益因此很難得到保障。由於大量學生的涌入，導致房租、生活費、書本費暴漲，迫使他們不得不聯合起來抵制當地居民在他們身上榨取不當暴利的行爲。於是，波洛尼亞逐漸形成了若干“民族性”或“地域性”的外邦學生會，這些學生社團結成聯盟，大學的雛形就誕生了。

這種學生聯合會(universitas)一開始是針對當地城鎮居民的，後來又轉而與教師談判，並制定一套章程細則規範教師的薪酬和義務。從此，學校追隨教師的局面逐漸變成教師追隨學校(學生聯合會)。從本質上說，這種學生聯合會是按當時普遍存在的城市手工業者行會的模式組建的。“在每一個城市裏，衹要某一職業有大量的人，這些人就會組織起來，以便保護他們的利益，以及引入有利於自己的壟斷機制。”④[法]雅克•勒戈夫：《中世紀的知識分子》(北京：商務印書館，2002)，張弘 譯，第59頁。今天西文“大學”(如英文“university”，德文“Universität”，法文“université”等)的辭源，都出自拉丁文的羅馬法概念“universitas”。而“universitas”這個概念一開始並不專指大學，而是指一個具有統一性和完整性的社會團體，任何城市手工業行會、教會、教區、城鎮都可用“universitas”來表示“全體”。“歷史上，‘大學’一詞從來沒有與學生的範圍或學習的多樣性發生過聯繫。它僅僅意味着一個組織的完整性，其是一個理髮師的組織、木匠的組織抑或是一個學生的組織無關宏旨。”①[美]查理斯•霍默•哈斯金斯：《大學的興起》，第6、1—4頁。而波洛尼亞大學的雛形，就是這種學生組織。

後來，教師們也組織了自己的行業協會，並制定了一系列的規則來保護自己的集體權益，教師的聯合會稱爲“college”。對於教師聯合會而言，他們爭取集體權益最有力的武器就是學位資格認可。他們最早頒發的畢業證書是“授課准許證”(licentia docendi)，今天大學通行的碩士、博士學位都屬此類證書——在中世紀，人們對於這些學位的基本理解是：“一個文科碩士是一個合格的文科教師，一個法學或醫學博士同樣是有這些學科的從教資格的教師。”②[美]查理斯•霍默•哈斯金斯：《12世紀文藝復興》，第296頁。在早期大學的發展過程中，爲了共同的利益，教師的行會和學生的行會逐漸結成學術聯盟以抵抗世俗社會與政權的干擾與限制，爭取共同體的自由和特權，此即人們最熟知的大學初級形態——教師與學生聯合會。早期巴黎大學採取的便是這種模式。如果略去學術的、教會的、政治的各派勢力鬥爭與妥協的曲折，巴黎大學就如中世紀哲學史專家伍爾夫(M.D.Wulf，1867—1947)所描述的：“當時巴黎大學之成立，沒有政府的命令，也沒有什麽董事會的組織，而是學術進步，教員和學生之數日衆，自然集合的結果，所謂水到渠成，不假勉強。教授和學生因其特殊的興趣，各以其類相聚，而組成四部……這四部便是神學部、藝學部(此名蓋以紀念中古早期之自由七藝)、法學部和醫學部。”③[比]伍爾夫：《中古哲學與文明》(上海：華東師範大學出版社，2005)，慶則彭 譯，第39頁。

中世紀的早期大學跟近現代的大學有根本不同，它們沒有圖書館、博物館、實驗室，更沒有藝術館、博物館、研究基金、教育官僚系統、各種行政管理與教學科研輔助人員，甚至也沒有自己專屬的建築物。按哈斯金斯的說法，中世紀的大學是“由人構成的”④[美]查理斯•霍默•哈斯金斯：《大學的興起》，第6、1—4頁。。當時的學生去大學求學，不會說去“大學”，而會說去“研究班”或“普通研究班”(studium generale)——後者的意思可以理解爲教育中心。⑤[美] M.R.斯科高科：“大學的起源和發展”，[美]查理斯•霍默•哈斯金斯《大學的興起》，第112頁。所以，大學最原初的內涵就是特定的人——學生或師生集體自發組成的一個行業協會。這意味着，大學的主體性是師生共同構建的。因此，大學很大程度上是“自我管理”的。“自我管理”表明，“大學具有‘自我立法’的功能，它無待於其他的社群來爲它立法”⑥黃俊傑：《大學通識教育的探索：臺灣經驗與啓示》(臺北：臺灣大學出版中心，2015)，第58頁。。因此，中世紀大學享有很高的自治權和學術自由度，幾乎除了神學之外就沒有禁忌，衹要教師和學生願意，任何內容都可以教學和爭論。哈斯金斯說，這是一個教授主導大學的黃金時代；其實對學生而言，又何嘗不是如此？他們也享有高度的自由，進行學習與生活的自我管理，參與甚至主導大學的行政事務。

然而，大學生曾經享有的這個自治傳統很早就衰落了。到了現當代，大學的制度與文化是將學生視爲需要保護和規範的對象，這顯然是與通識教育的自由理念背道而馳的。究其原因，就在於學生自治傳統的式微。

二 自由主義與現代通識教育

自啓蒙運動以來的現代大學理念包含着一種自由精神，它是基於人格平等的自由而不同於中世紀大學基於特權的自由。這種自由精神訴求，爲大學主體性的重建提供了思想資源。

但是，自由的精神畢竟衹是理念，它還需要教育實踐爲其提供實現的階梯。所以，作爲現代教育學的理念，自由本質上是教育的目標，尤其是通識教育的目標。“通識教育”的核心內涵就是“自由之藝學”⑦See Robert Maynard Hutchins,Great Books:The Foundation of a Liberal Education (New York:Simon and Schuster,1954)，31.。而這個“自由”，首要的就是教學主體的自由。然而，面對社會對政治規訓、知識創新、産業轉化的迫切需求，這一大學通識教育主題中的應有之義，卻常常被人們所忽視或遺忘。回顧歐美自啓蒙運動以來的高等教育史，這一核心觀念在近兩個世紀裏得到的強調已不勝枚舉。

16世紀以來，隨着西方經濟社會的發展，科學與理性精神日趨壯大，尤其是隨着工業化浪潮的到來，中世紀遺留下來的古典大學模式已經不能滿足社會發展的知識動力與精神需求。在工業時代，召喚着大學成爲社會思想的領導者和知識創新的基地，而不僅僅是古老知識的傳習所。然而在普魯士，洪堡(W.v.Humboldt,1767—1835)於1810年創立柏林大學時，卻明確將古典自由教育的精神納入這所真正意義的現代大學，由此生成了現代學術自由的理念與實踐。正像丹尼爾•法倫(Daniel Fallon)所講的：“從洪堡的柏林大學中，我們獲得學術自由的概念，他堅持將學術自由作爲新機構的中心觀念。其中有兩個原則是相關聯的：教學自由，教授有自由去教導任何由研究所找到的結果；學習自由，學生有自由去研究任何值得研究的事物。”①[美]丹尼爾•法倫：“大學理念的持續與變遷”，黃俊傑主編《大學校長遴選：理論與實務》(北京：北京大學出版社，2006)，第10—11頁。在洪堡看來，自由不僅是教師的，也是學生的。這纔是大學最基礎的組織原則。其實，早在1792年，他已認識到自由是“教養”首要的必需條件②Wilhelm von Humboldt,Ideen zu einen Versuch,die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (Stuttgart:Reclam Verlag,1967)，22.。所謂教養，就是個人內在禀賦全面而協調地發展，並最終成爲一個完美的個體。洪堡認爲，唯有自由，纔能激發一個人內在的潛能，使其成爲完人。自由主義的高等教育理念，因此內化於柏林大學所開啓的現代大學傳統之中，並通過“通識性教養”深刻地體現出來。

通識教育的核心目的在於涵養大學生的自由精神，從而爲現代社會培育有廣博知識、批判思維、獨立人格的自由個體與公民。這個目標從根本上講，也是美國通識教育的重要奠基者哈欽斯(R.M.Hutchins，1899—1977)所謂的培養“人類在私人領域和公共領域中的卓越”——“人作爲人的卓越和人作爲公民的卓越”。“它把人視爲目的而非手段，它關注人生目標而非實現這一目標的手段。因此它是自由人的教育。”③[美]哈欽斯：“偉大的對話——一種博雅教育的本質”，董成龍 編譯《大學與博雅教育》(北京：華夏出版社，2015)，第20頁。

第二次世界大戰結束後，通識教育在美國得到空前發展，也深刻影響了世界其他大學的教育。美國通識教育的崛起，各種自由主義學說及教育理念無疑充當了重要價值基礎。其中，杜威(J.Dewey,1859—1952)的民主主義教育學則是早期的典型代表。

杜威雖從自由主義的立場出發主張教育無目的論，反對外在目的強加於教育，但實際上他篤信教育是社會進步與社會改良的基本途徑，自由的社會衹有依靠自由的教育纔能實現。所以，在杜威這裏，教育最終還是有目的的，即培養科學的思維方式，倡導民主的生活方式，爲社會準備獨立而自由的個體。在他看來，良好的教育目的應避免教學活動成爲某種“機械的、奴隸性的工作”，因此需要照顧受教育者特定個人的固有活動和需求，同時能達成與受教育者的合作。④[美]約翰•杜威：《民主主義與教育》(北京：商務印書館，1990)，王承緒 譯，第114—117、138頁。一句話，要達到良好的教育目的，就要充分尊重學生的個性和受教育的自由，避免將先入爲主的外在教育觀念和目的強加於教育活動。在杜威看來，“興趣是任何有目的的經驗中各種事物的動力”⑤[美]約翰•杜威：《民主主義與教育》(北京：商務印書館，1990)，王承緒 譯，第114—117、138頁。，所以，他激烈批評哈欽斯在芝加哥大學實行的通識教育計劃，即以經典名著導讀爲主的必修核心課程體系，認爲這種教育改革違反教育規律，脫離實際，沒有充分尊重學生的自由權利，對學生毫無助益，而且這種通識教育本質上是一種精英教育，衹會合理化並固化不平等的社會制度。⑥See Henry H.Crimmel,The Liberal Arts College and the Ideal of Liberal Education:The Case for Radical Reform (Lanham,MD:University Press of America,1993)，335.

杜威教育學內在的自由主義理念，深刻反映了以美國爲代表的現代西方教育界的主流意識形態。因此，在後來的教育家那裏，人們不斷聽到相近的主張。例如，密西根大學前校長杜德達斯(James J.Duderstadt)就講，爲了培養“由人文主義價值所滋養的有判斷力的頭腦”，“我們需要自由學習的精神，不僅要傳授事實，還要在學生們形成自己人生哲學的過程中鼓勵和支持他們”。①[美]詹姆斯 杜德斯達：《21世紀的大學》(北京：北京大學出版社，2005)，劉彤、屈書傑、劉向榮 譯，第64頁。又如，哥倫比亞大學教授德爾班科(Andrew Delbanco)也講：“從根本上來說，大學應該是年輕人在青春期和成年人之間這段時期遨游人生尋求幫助的地方。它應該提供指導而不是強制灌輸理念，應該幫助學生努力穿過成長這片危險地帶，一路前進，實現自我認知。它應該幫他們培養某些智識和心靈上的質量，使他們合格地成爲具有反省精神的公民。”②[美]德爾班科：《大學：過去、現在與未來》(北京：中信出版社，2014 )，范偉 譯，第XVI頁。

三 本質與目標的先天矛盾

儘管自由是現代教育學普遍堅守的理念，但現實的問題卻不能視而不見——從古至今，教育都是一種稀缺資源。正是因爲擁有這種資源的人是少數，故因其專業性和不可替代性，決定了其本質中包含有不可磨滅的權威主義色彩。然而，啓蒙教育理念對於自由的訴求，又天然構成了針對教育權威主義的思想挑戰，這也構成了通識教育的內在矛盾。

現代通識教育，本身包含了“普通教養”的內涵。它要求學生保持特定社會知識群體共同的教養和素質，避免教育專業主義至上的弊端和功利主義的不良傾向。在這種背景下，出現了“核心課程”的通識教育概念，其中尤以“共同核心課程”“經典導讀課程”兩種類型最爲極端。它們比較充分地體現了教育權威主義對通識教育自由理念訴求的反撥。通識教育中的權威主義模式，很大程度上剝奪了學生選擇、塑造自我精神主體的自由，而學生往往不得不屈從於權威的知識體系和價值觀。當然，凡是教育都避免不了某種權威理念，尤其是對於心智尚未成熟的兒童而言，這種教育理念有其無可爭辯的必要性。但是，對於心智成熟的青年大學生而言，如何在權威主義與自由主義的教育理念之間權衡就成爲一個現實的難題。

基於法治社會的理念，成年人是完全的法權主體，享有一切公民權利，承擔一切公民義務，並爲自己的行爲負有完全的法律和道德責任。已經成年的青年大學生雖仍是受教育者，但他們同樣享有成年人的自由，並被假定具備成熟的心智，能夠對自己以及與自己相關的社會事務做出理智判斷，這裏面就包括自身的教育。理論上講，他們應被賦予接不接受高等教育以及接受何種高等教育的自由。但教育又有其特殊性，突出表現爲本身的專業性和權威性。教育者與受教育者因爲知識和技能的差異，自然形成兩者之間的不平等關係——教育者擁有天然的權威性和優越感，而受教育者往往被視爲未成熟的社會個體，即便是已經成年的大學生亦不例外。正如《哈佛通識教育紅皮書》所指出的，高等教育乃是“成人”之教育③李曼麗：“譯者序言”，哈佛委員會《哈佛通識教育紅皮書》(北京：北京大學出版社，2010)，第32頁。。言外之意，在大學教育者看來，大學生並不是真正完全心智成熟的社會個體；或者按他們的原話講，大學生還沒有“成爲社會中見多識廣、負責的人”④哈佛委員會：《哈佛通識教育紅皮書》，第2頁。。於是，這決定了大學生們在學校裏不得不接受這種尊卑等級觀念，並服從前者在教育這一專業領域的權威安排。於是，這不可避免要與現代教育的自由、平等理念産生矛盾。如何化解這種理念的衝突，是通識教育不能回避的矛盾。即使作爲歐美通識教育旗幟的哈佛大學，一百多年來在本科生通識教育領域的五次改革調整，都與此矛盾相關。

在19世紀，隨着知識呈幾何級數的增長和現代學科體系的逐漸完善，傳統文理學院指定“必修課程”的教育模式不再適應時代需求，於是，在艾略特(C.W.Eliot，1834—1926)校長的帶領下，哈佛大學放棄了傳統文理學院日漸僵化的古典必修課程，逐步推行全面的“自由選修課程”制度。但是，這種自由主義的教學管理模式，在知識門類衆多的大學教育中，卻不可避免地偏向另一種極端——對學生選課的放任自流，最終導致大學教育知識結構系統性和專業性的缺乏。於是，到了20世紀初，洛厄爾(L.Lowell，1856—1943)繼任校長之後，便開始進行相關的反思和改革調整，推出“集中與分佈”的課程制度，在保障專業課程重點後，通識教育逐漸向“分佈必修課程”轉變。第二次世界大戰末期，在總結哥倫比亞大學、芝加哥大學以及本校通識教育經驗與教訓的基礎上，哈佛大學啓動大規模的通識教育改革，並於1945年發佈後來影響深遠的“哈佛通識教育紅皮書”，即《自由社會中的通識教育》一書。此書開篇處理的就是這兩種不同思想傾向的教育理念及其産生的矛盾和問題。在校方看來，社會的創造性源於成員的自信，但也導致了社會標準的混亂乃至根本分歧。這是自由主義的阿喀琉斯之踵，因爲“就其本質而言，它不能在最終意義上培植共同的一致意見，並且或許還必須培植相反的思想”①哈佛委員會：《哈佛通識教育紅皮書》，第30、2、31頁。。大學通識教育恰恰是要糾正這一偏向，即幫助青年大學生樹立一些共同的標準和共同的目標，這需要完成兩件事情：“其一，幫助年輕人成爲一個個體的人，擁有獨特的、個性化的生活；其二，竭力使他們能適應公共生活，也就是說，作爲公民和共同文化的繼承者，他們應該與他人共享文化傳統。”②哈佛委員會：《哈佛通識教育紅皮書》，第30、2、31頁。到了民權運動和學生運動高漲的20世紀六七十年代，隨着哈佛大學生源的國際化與多元化，自由主義與多元主義的教育理念被學生空前推崇；同時，分佈選修課程自身的缺陷逐漸暴露，如一方面課程門類在急劇增加，但另一方面課程內容卻出現狹隘化與平庸化的趨勢。故德里克•博克(Dereck Bok)就任校長後，開始推動“核心課程”改革，最終於1979年開始實施新的核心課程通識教育計劃。這一計劃實施二十年後，新舊問題不斷累積，如核心課程通識意義的模糊、課程過時且支離破碎等等，其中最大問題是學生對課程選擇的過度限制普遍不滿，“在某種程度上，這可能反映出本科生對於此類要求的厭惡是一個悠久的傳統，但學生對於核心制度的不滿還反映出一個更深層、合理的抱怨：限制他們對於課程的選擇的規則缺乏一個令人信服的教育原理”③哈佛大學通識教育委員會：“哈佛大學通識教育的歷史與未來——哈佛大學通識教育報告”，《北京航空航天大學學報(社會科學版)》5(2015)：85。。於是，21世紀初，在校長薩默斯(Lawrence H.Summers)和文理學院院長科比(William C.Kirby)諸人的領導下，哈佛大學又啓動另一輪大規模的通識教育改革，從核心課程向分佈必修課回調，賦予學生選課時更多的自由權利，並強化通識教育與專業教育的內在聯繫。

通觀哈佛大學的五次通識教育改革，一直是在教育權威主義與自由主義兩極間搖擺。當然，這兩種理念在現代通識教育中並不是非此即彼的關係，而是你中有我、我中有你、相互纏繞的關係，但如何調和二者並拿捏好尺度是件困難的事情，因爲通識教育從未真正做到讓各方滿意過。本來，“教育學——不是一門科學而是一種藝術——是一切藝術中最廣泛、最複雜、最崇高和最必要的一種”④[俄]康•德•烏申斯基：《人是教育的對象——教育人類學初探(上)》(北京：人民教育出版社，2007)，鄭文樾 譯，第23頁。，而通識教育的價值和困難表明，它是高等教育中最必要、最廣泛、最崇高、最複雜的一門藝術。

總之，在現代社會，通識教育堅持自由的目標理念、倡導學生主體性的自我建構無疑是正確的，但它仍然無法繞過教育的專業權威本質。所以，通識教育在追求自由、提倡對學生自由教育選擇的寬容的同時，哈佛諸公又特別強調：“寬容不是源於標準的缺失，而是源於對標準的掌控。”⑤哈佛委員會：《哈佛通識教育紅皮書》，第30、2、31頁。