探究教学中指向思维品质培养的提问四策

张琪 耿雁冰

[摘   要]面对课堂，如何使自己的探究教学富有实效，让每一个学生都善于思考，是化学教师应该思考的问题。在科学探究的各个要素中，提出问题是非常重要的一个环节。教师在教学中要通过多种形式，引导学生发现问题、提出问题。激发学生提出问题的兴趣和热情，从而培养他们的思维品质，让他们全面发展。

[关键词]学生心理;提出问题;问题情境;思维品质

[中图分类号]    G632.4        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）36-0067-02

新课程标准提出，要立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，充分发挥化学课程的育人功能，培养学生的化学学科素养。化学学科核心素养中的多个维度之间有一种素养将其紧密联系：科学思维。它是形成并运用于科学认识活动、对感性认识材料进行加工处理的方式与途径的理论体系;它是真理在认识的统一过程中，对各种科学思维方法的有机整合，科学思维有不同品质，思维品质反映了每个个体智力或思维水平的差异。在科学探究的各个要素中，提出问题是非常重要的一个环节。有的学生提出问题的能力较弱，制约了其探究能力和思维品质的发展。这时教师的引导作用显得极为重要。依据笔者的实践，教师的引导作用可从以下几个方面来实现。

一、从学生心理入手，让学生敢问

罗杰斯认为，“心理安全”或“心理自由”是一个人产生创造力的前提，在此前提下，一个人的创造力能获得最优表现和发展。所以，在民主、平等、和谐的课堂氛围里，更易建立学友式的、平等的师生关系，在这种关系的熏染下，可产生形成学生问题意识的适宜气候与土壤，由此，学生能不断迸发出新的灵感、发现新的问题，灵动的思维能不断被激活。

如教师进行第六章“碳的化学性质”中的碳与氧化铜反应的实验时，书上的内容较少，如果教学时直接讲授该用什么装置、要注意的问题、检验生成物的方法，然后演示实验，学生一边观察一边忙着抄笔记，课堂上难以形成学生思考的氛围。我作了这样的改变，先问学生想知道什么，有什么问题。学生根据实验的物质纷纷提出自己想知道的问题：（1）实验需要使用什么装置？为什么？（2）使用这些实验装置应注意哪些问题？（3）碳的化学性质不活泼，如何改进实验？（4）如何检验生成物？然后，我再根据学生的兴趣和教学目标在课堂上引导他们探究其中的几个问题，调动全班学生进行思考、讨论，我在一旁作引导、评价，最后请学生来做实验。当看到实验结果确实与他们刚才的分析一致时，因为经过了思考，他们都有了深刻的体验。

中学生都喜欢表现自己，这就需要教师在平时的教学中注意创建和谐的课堂氛围。教师长期的支持和鼓励，才能激起学生质疑的欲望，使其愿意去问，并问出有价值的问题。正是因为有学生自己主动提出了问题，才会有后来的积极探索，这样的课堂才是有活力的。

二、创设问题情境，让学生能问

科学探究中的化学实验，具有独特的价值，可以营造良好的教学氛围。最能吸引学生的教学氛围，无疑是教师精心设计的真实情境。真实的情境有利于结合学生已有经验，激发学生兴趣，充分调动学生思维，基于学生的经验立“疑”设“障”，让学生能问，从而创设激发学生积极思考的学习情境。

如在执教“碱的化学性质”的时候，由学生已经熟知的石灰水与二氧化碳的反应，我引出氢氧化钠溶液也能与二氧化碳反应，并做了化学实验，然后在黑板上写出化学方程式。看到学生开始抄后，我就说：“能认真地抄下来很好，但如果有思考、有质疑就更好了。”过了一会儿，就有学生问：“老师，这个实验既没有沉淀产生，也没有气体生成，怎么证明发生反应了呢？”一石激起千层浪，学生突然发现这个实验中好像没有看到任何明显的变化现象，怎么能证明发生了反应呢？我不失时机地问，你们有没有什么办法来证明这个反应确实发生了呢？学生开始思考了，又有学生问，是不是试剂有问题，变质了？碳酸钠溶于水吗？验证过后，学生意识到，这个实验从他们以前习惯看生成物的现象中沒有办法证明，只能换一个角度了，要用物理知识来认识它。学生想到了压强的变化，利用我预先放在桌上剥好壳的鸡蛋，他们设计了一个瓶吞鸡蛋的实验，当大家看着那个剥了壳的鸡蛋在没有外力的作用下慢慢滑进瓶里，都体验到了实验的神奇与快乐。以此为契机，学生又设计出几种新的方案，他们相互检验对方方案的可行性，一直到下课，大家都还处在兴奋之中。

正是有了问题的情境，有了思考的时间、空间和条件，学生才收获了思维的发展。因为有了思维的困境，所以学生能问;因为有了问题的引领，所以学生能有思维的方向。这正是一种别样的教育境界。

三、利用错误情境，让学生追问

由于课堂教学是一个不断变化发展的动态过程，学生的思想也各有不同，所以，随时可能产生各种教学生成，其中就包含一些无法预料的错误。错误不可怕，尤其是学生的错误，更是一种资源，它可能包含学生模糊的前概念，还可能让学生生成一些错误经验。教师一旦错过而不加以利用，就很可惜了。教师应把错误看成教学的资源，充分利用教学实践中“错误”这一“财富”，将错就错，利用错误情境，让学生追问，发现错误深处隐含的价值，引领学生从错中求知、在错中探究，让学生正确地、巧妙地利用错误，培养创造性思维，让课堂因此而精彩。

例如，在讲“空气中氧气含量的确定”时，正确的现象是烧杯中的水倒流到集气瓶中的体积约为其五分之一。但事实上，在教室里进行此实验时，由于操作原因，大于、小于、等于五分之一都是可能的。某次执教时，我真的实验失败了，烧杯中的水在打开止水夹后，基本没有发生倒流，学生窃窃私语地说实验失败了。这时候时间已经有点晚了，我只好尴尬地说：“实验失败了，同学们请记下来，正常的现象应该是……”可是我看到很多学生眼神疑惑，嘴里想问又不敢问，我想了想，还是问了一个学生：“你是不是不甘心？”学生立刻追问：“老师，是什么原因造成实验失败的？怎样才能使这个实验成功呢？我们能不能看到你说的正常的现象呢？”一连串的问题让我有些招架不住了，我意识到，这时我应该放慢节奏，不应该只顾完成教学任务。面对学生的追问，我没有随便给出标准答案，而是和学生一起讨论，寻找可能引起实验失败的原因：可能是红磷不够，也可能是装置漏气，还有可能是温度没有冷却到室温。然后一个个排除可能性，分析失败原因的过程中，学生的思维品质又提升了。

这样获得的知识，已经溶入学生的血液中。追问是学生思考后的行动，是学生主动发展的信号。这个契机，是提升思维品质的绝佳时机。教师应当珍惜这种机会，正确对待错误，促进学生的发展。

四、构筑释疑平台，让学生解问

每次上完新课后，我总会留一点时间给学生，构筑一个释疑平台，让他们想想还有什么疑惑和问题，有的话及时提出来，避免遗留到以后越积越多。这时，如果有其他学生能正确解答的，就直接由学生解答;大家都答不出，我再引导其回答;如果我也不确定，就布置成作业让学生回家通过各种途径解答。

在学完“金属的化学性质”时，就有学生问：在常温下，镁、铝都能在空气中与氧气反应，生成对应的氧化物，为何书上只提到铝具有良好的抗腐蚀性能呢？镁有吗？再问其他学生，大家都不知道。我意识到这是一个很好的教学契机，略加思索后没有直接讲授，而是分别拿出刚才做实验剩下的镁条和铝箔，让学生仔细观察。学生很快就看出铝箔表面的氧化铝是致密的，而镁表面的氧化镁是疏松的，起不到保护作用。恍然大悟中又有学生继续问：镁能在空气中燃烧而铝不能，原因是否也是这个？其他学生很轻松就帮他解答了这个问题。思维的碰撞中，一些可能遗留的问题就这样很快得到了解决，学生的思维品质也在不知不觉中得到了提升。

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”教师应该抓住学生的这一强烈需求，让他们主动参与知识的形成过程，培养他们良好的思维情感，使他们的思维更积极、记忆更牢固。与此同时，教学不应拘泥于预先设定的固定不变的方程式中，它是生成的，不是预设的。

總之，作为教师，我们应该在教学中敏锐地开发富有生命力的教学资源，反思教学行为，及时调整预设方案，把课堂还给学生，让学生敢问、能问、追问。在问中让学生的思维品质得到提升，让学生全面发展。

[   参   考   文   献   ]

[1]  陈进前.基于化学学科核心素养发展制订教学目标[J].化学教学，2018（7）：8-12.

[2]  陈立其.例谈科学思维方法在物理教学中应用[J].考试周刊，2018（48）：152.

[3]  潘丽明，耿雁冰.尊重——深度教学的起点[J].中学化学教学参考，2012（10）：15-16.

（责任编辑    黄   晓）