学习性评价视角下课堂学习评价的反思与构建

【摘 要】本文对高职学前教育专业五大领域课程实践教学课堂学习评价中存在的课堂学习评价缺乏针对性和专业性、课堂学习评价重结果轻过程、课堂学习评价缺乏可信度、课堂学习评价维度不全面等问题进行分析，提出基于学习性评价理念的课堂学习评价路径设计：课堂学习评价目标与学习目标相匹配，课堂学习评价标准与学习任务相配套，建立及时有效的课堂学习评价反馈机制。

【关键词】学习性评价 课堂学习评价 学前教育

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）23-0055-03

在高职学前教育专业课程设置中，学前教育专业五大领域课程指学前儿童健康教育、语言教育、社会教育、科学教育、艺术教育五门课程，是融合学前教育理论与实践的双重性课程。其目标定位是培养学生能够设计、组织、实施幼儿园教育活动并能对自己和他人的教学活动进行客观评价。通过五门课程的学习，能够培养学生良好的幼儿园教学实践能力。但是在实际调查中发现，学生在学校的课程考试成绩良好，但实际工作的表现不佳。由此引发教师对学生学习过程如何科学有效评价的思考。笔者以广西现代职业技术学院学前教育专业五大领域课程实践教学为例，对高职学前教育专业五大领域课程的课堂学习评价存在的主要问题进行论述。

一、高职学前教育专业五大领域课程实践教学的课堂学习评价存在的问题

（一）课堂学习评价缺乏针对性和专业性

不同的专业和课程的教学目标、教学要求是不同的，具有自身的学科特点。即使同一门课程，不同的教学形式采用的评价标准也是不同的。广西现代职业技术学院学前教育专业通用版的课堂学习评价体系，由“考勤”“作业”“讨论”“平时”“期末”构成，但是从日常教学效果看，这种评价维度缺乏专业针对性，尤其是“平时”这一维度上比较笼统，没有从专业和课程的角度对维度进行细化，从而导致评价的效度较低。五大领域课程的实践教学重在平时学习和技能的养成，对将来从事幼儿教育活动落实至关重要。通过“平时”这一维度能有效地结合专业和课程对学生学习过程进行监测。在实际的课堂学习过程中，为更好地监测学生学习过程，学前教育专业教师应根据课程的特点和要求，制订课程的学习评价维度和权重，以全面检测学生的学习过程，提高评价的客观性。

（二）课堂学习评价重结果轻过程

学前教育专业五大领域实践课程的特点是在实践中实现理论的学习，在学习过程中提升实践能力和理论水平。五大领域课程考核方式应侧重能力的考查。实际上，五大领域课程的考核形式是闭卷笔试。该形式较多的侧重记忆性知识，学生只需要强化记忆就能拿到理想的分数。而闭卷笔试却无法检测学生实践能力。这样的成绩并不能反映出学生掌握专业技能的真实情况，于是出现“课堂似乎都听得懂、实践操作会一点”的高分低能现象。同时，对学生的评优评先影响最大的是闭卷笔试成绩，从而导致学生对课堂学习热情度不高。

（三）课堂学习评价缺乏可信度

一是课堂学习评价仅有教师一个评价主体，学生没有机会参与评价，评价的数据单一和受人为因素等影响导致数据的可信度不高。二是学生课堂的表现仅仅是通过表格统计，缺乏诊断、反馈和改进环节，没有形成“评价—诊断—反馈—改进—再评价”的动态循环。五大领域课程是由五门平行课程组成，学习内容及对实践能力的要求均一致，学习评价标准却是由各任课教师自定，无统筹，差异性较大;评价的数据由任课教师统计完成，由于任课教师对课程的认知存在差异性及工作量、时间等诸多因素的影响，无法及时统计数据并确保数据的科学性，诊断和反馈无从谈起。对学生学习情况的判断更多的是根据个人的感觉，导致评价可信度和有效性较低。这样的评价不利于学生的反思性学习，更不利于学生未来岗位能力的培养。

（四）课堂学习评价维度不全面

一是课堂学习评价缺乏专业特点和课程自身特色。针对五大领域实践教学课程，评价维度应在“平时”方面进行细化，结合课程的特色、设置具体的任务、制订评价的维度和标准，引导学生实现专业技能养成。二是缺乏非专业能力评价的维度。师范性、职业性和发展性是高职学前教育专业人才培养的特点，职业态度尤其是职业道德更要呈现在课堂学习评价中，通过课堂学习评价对师德养成起到规范与约束的作用。现有的课堂学习评价采用统一的“考勤、作业、讨论、平时和期末”维度，缺乏对学生专业理论知识和技能的理解、整合、应用和创新等能力的评价。由此，学习评价维度的片面性导致无法全面客观地检测学生学习过程，不利于调动学生学习的主动性和积极性。

二、高职学前教育专业五大领域实践教学课堂评价存在问題的原因

（一）课堂评价学习体系理念定位出现偏差

评价是为了教师的教或学生的学提供全面而具体的改进依据，是一种持续性的过程。课堂学习评价是为学生学习服务的，其目的在于提高学习的效率，应贯穿教学活动的每个环节。这一理念使得课堂学习评价对学生的学习和能力发展起诊断、激励和强化作用。通过课堂学习评价，学生在学习过程中不断体验进步与成功，认识自我、建立自信，同时有助于学生反思和调控自己的学习过程，有利于学生个性化、多元化的发展。但是在实际教学活动中，课堂学习评价仅作为管理手段，从管理层面看，其作用就是管理教学，督促学生完成学业的手段，重视数据收集;从教师层面看，其作用就是完成平时成绩数据的收集，迎接领导层的检查;从学生层面看，课堂学习评价表格仅仅是数据而已，似乎与自己关联度不大，影响不大。由此看来，课堂学习评价的定位与现实运用中发挥的作用出现偏差，理念没有得到真正落实，对学生的学习过程起不到监督作用，失去了其应然价值。

（二）课堂学习评价体系欠缺统筹规划和科学性

好的课堂学习评价体系，应做到统筹规划和科学性。一是在管理层面上，应做好顶层设计，收集课堂学习评价数据信息，关注学生学习过程;二是在教师层面上，要从自身专业特点和课程特色出发，尤其是同上一门课程或平行课程的教师应共同制订课堂学习评价的维度和标准等;三是在学生层面上，应接受并认可这一评价体系维度和标准，据此反思自身学习过程;四是在评价主体上提倡多元化，评价数据才具有真实性和有效性。根据以上内容，反思课程学习评价现状，发现从宏观上看只有领导层面的设计，这违背了不同的专业课程有自身的特点和要求，导致了评价没有针对性，从而丧失了有效性;从微观上看，课堂学习评价仅是教师根据自身的经验和判断制订各具特色课堂学习评价表，统筹性和科学性欠佳，课堂学习评价体系无法发挥真正的作用。

由此可见，高职学前教育专业五大领域课程实践教学的课堂学习评价无论是在理念上还是在实际操作过程中都出现了偏差。针对以上原因，结合教学改革探索过程中的有效经验，提出基于学习性评价理念的课堂学习评价路径设计。

三、基于学习性评价理念的课堂学习评价路径设计

（一）课堂学习评价目标与学习目标相匹配

提高课堂学习评价有效性的关键是要确保学习目标与评价目标统一，即学什么就评什么。首先，在课堂学习评价开始之前，制订明确的课堂学习评价的目标信息，并告知学生。当学生清楚地理解目标，且目标是通过努力能够达到的，才能发挥促学的作用。其次，构建层次化的课堂学习目标。即在课程标准的基础上进行目标分解，甚至可进行二次、三次等多次解构，呈现分阶段、层次化的学习目标。最后根据学习目标制订相应的评价目标。评价目标重在精准和明确，具体明确可操作的学习评价目标，让学生清楚努力的方向，并能依据学习评价目标判断学习现状，进行调整、改进学习。以五大领域中社会教育自我意识教育活动为例，学习目标细化即第一次解构为自我认识、自我体验、自我调节等教学活动;从自我认识教育活动中进行第二次解构，即熟练掌握学前儿童自我认识教育活动目标、活动重难点、活动准备、活动过程、活动延伸的设计;又以自我认识活动目标进行第三次解构，即能从认知、情感和行为三个维度书写教学目标、掌握正确书写三个维度目标的方法和要求。

（二）课堂学习评价标准与学习任务相配套

评价要有标准，否则就会随心所欲，缺乏客观性和科学性。标准即要求，标准不仅仅是考量学生学习效果的准则，也是指引学生学习过程的方向标，更是支持学生逐步完成学习任务的支架。学习性评价理论认为，当学生与教师共同确立评价标准时，学生的学习积极性就会产生。

1.评价标准的制订

评价标准需依托具体的学习任务而制订，即先设计与课堂学习评价目标相匹配的学习任务，再制订与学习任务相匹配的评价标准。学生通过学习任务的完成，用评价标准检查自己是否达成学习目标。依据高职专业特点，课堂学习评价从学习能力和专业素养这两方面进行制订。学习能力为导向的课堂学习评价标准要包括两个方面，一是以学生的实践能力为评价标准，即将实践项目的完成过程细化为直观可操作的步骤，再将每个步骤作为一个评价点，并在具体的点内制订相应的评价指标，按照这个评价标准，教师、学生和同学根据学生完成实践任务每一步骤的评价点给出相应的分数。二是以学生的实践效果或成果为评价标准，即依据学生某个技能项目的最终完成成果为评价标准对学生进行评价。专业素养为导向的课堂学习评价标准，借鉴专业标准或者行业标准结合课程学习目标和任务制订。以学前教育专业为例，该专业学生将来从事幼儿园教学、保育等工作，其专业素养指的是知识水平、师德修养等综合性能力的培养。专业素养评价标准的制订，需参考《幼儿园教师专业标准（试行）》中“专业理念与师德”，结合学前教育专业活动课程的需要进行制订。评价标准重点在于学生能够理解方能落实。依托“看得见”的学习过程，记录每一名学生完成每次任务的情况，根据课堂学习评价标准进行有效的评价，达到促学的目的。

2.评价主体的设置

课堂学习评价应是人人参与，落到实处。课堂学习评价主体主要有教师、学生和同学。三方面的评价均要围绕课堂学习评价标准，有理有据地进行评价。为确保评价的客观、公正，要合理设置评价主体及其在评价标准中的权重比例，同时根据评价主体的特点与功能设置权重。从评价主体看，学生作为教学活动的主要参与者，同时也是课堂学习的主体，对学习过程最有发言权。但是学生的评价主观性强，对自身实践能力、效果和专业素养的了解有限。教师能客观、深刻地认识和分析学生学习活动，为学生学习过程的效果提供“自省性依据”，利于进一步提高学习效果。同伴评价，因自身认知有限，对同学学习过程的评价存在不客观的现象，但同伴评价经过培训能较好地看待学习过程中存在的问题，提高自省能力，增强学习效果。因此，评价的权重比例上以教师评价为主，其次是学生自评，最后为学生间的同伴互评。通常在评价主体的比例设置上，分别是教师、学生、同伴各占50%、30%、20%的权重。为了更清晰地说明问题，现将学前教育专业五大领域实践教学课堂学习评价标准列表（见表1），以供读者参考。

（三）建立及时有效的课堂学习评价反馈机制

课堂学习过程情况的分析和反馈能够让学生明白自己的优势和问题所在，缩减学生实际表现和期望表现之间的差距，同时引发学生学习的变化。课堂学习评价反馈包括评价的依据和评价结论两部分。评价结论是指对学生呈现结果的判断，如优秀、良好、差等;评定依据是指得出结论的根据，即为什么好、为什么差。结论性的评价对学生只能起到判断作用，而无法真正使学生了解学习的缺陷。因此，要保证给予学生的信息是全面详细的，这可以利用数据处理技术，收集、整理、对比、分析学习过程数据，给予符合学生实际情况的准确评价。课堂学习评价反馈形式有现场口头反馈、事后书面反馈和个别交谈等，需根据学习任務的特点采取相应的方式及时进行评价反馈。不仅如此，课堂学习评价反馈有效表达方式应该是用描述性的话语，根据目标和标准具体、直接地描述学生“做到了什么”“效果如何”“什么没做到”“哪方面有待加强”等。这样有利于学生得到清晰、可观测的实际结果。课堂学习评价反馈信息的发布应是及时、连续性的，可以借助相应教学平台及时推送给学生，便于学生利用反馈信息进行自我调整学习。学生根据评价标准得分情况进行自我反馈，也可以由教师用描述性的语言对学生进行反馈，甚至还可以进行同伴间的讨论交流完成对该知识点的掌握，以提高学习的效果。除此之外，课堂学习评价反馈体系要关注学生自我反馈能力的培养。当学生获得教师、同伴课堂学习评价反馈，须将这样的反馈与自己完成学习任务之间进行比较、思考和判断，这是对学生认知的一个挑战，也是对自身学习负责，更是终身学习必备的要求。

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[1]周李哲.基于系统化的高职学前教育专业五大领域课程实践教学体系设计[J].广西教育，2020（6）.

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[6]梁成艾，罗晓妮.职业院校学业评价标准的有效建构研究[J].铜仁学院学报，2013（6）.

注：2017年度广西职业教育教学改革研究重点立项课题“高职学前教育专业五大领域课程实践教学系统化设计的研究”（GXGZJG2017A021）的阶段性成果

【作者简介】周李哲（1978— ），女，壮族，广西上林人，广西现代职业技术学院副教授，研究方向为学前教育。

（责编 龚 玲）