试论现代汉语“3+3”云课堂及其对师生的挑战

聂小丽

（乐山师范学院 文学与新闻学院，四川 乐山 614000）

“现代汉语”是乐山师范学院文学与新闻学院汉语言文学专业和汉语国际教育专业开设的一门专业基础核心课程。设在大学一年级第二学期的“现代汉语2”包括语法和修辞两章，其中语法部分是重点也是难点，它与多数文科类课程的一个显著差别是机械记忆少，理解分析多，注重引导学生运用各种形式操作手段来进行句法和语义（有时涉及语用）分析，使学生对语言现象的认识由感性认识层次上升到理性的、抽象的认知层次。而抽象的逻辑和分析思维能力正是大多数文科学生的短板，所以该门课程一直是学生们认为难度很大的一门课程。在当前疫情阶段，如何引导学生进行高效的、深度的学习成为一个棘手问题，同时也为我们进行教学改革、尝试新的教学模式提供了契机。

与线下教学相比，线上教学的优势是可以整合多种教学资源，教学形式灵活多样，缺点则是教学互动、监督难以得到有效保证。为了综合利用线上线下教学的各自优势，我们在借鉴对分课堂教学模式的基础上，借助QQ、微信以及钉钉等网络教学和交流平台展开了教学改革尝试，经过大约十一周的教学实践和探索，逐渐形成了“3+3”的云课堂模式。所谓的“3+3”是指教学活动由三个教学结构组织在三个教学环节中展开，各结构组织各司其职，各教学环节有序推进。

一、三个教学组织结构充分发挥师生的双主体作用

根据对分课堂的教学理念，教师和学生是教学活动中的双主体，讨论是教学活动中的一个重要环节，因此我们在教学中建立了“教师—学生小组—学生个体”这样一个教学组织结构，以期在发挥教师作用的前提下充分调动学习主体的能动性和积极性，以个体学习和互助式学习的方式提升学生的独立思考能力和团队合作能力。

就三个教学结构组织各自的角色任务而言，教师角色的核心任务是引导和示范，通过简单明了的总结、梳理和分析展现知识的内在联系以及分析解决问题的思路和方法，通过摆出问题、布置任务等手段驱动学生学习，引发学生思考，引导学生思辨；学生小组的主要任务是进行小组讨论，不仅包括对分课堂中的“亮考帮”[1]，还包括小组作业的完成以及小组作业互评等，这促使学生通过加强交流学会合作，协作解决低层次问题，通过思想碰撞发现有价值的问题，尝试探究高层次问题；学生个体的主要任务是知识性学习和应用性操练，真正实现对知识的内化和能力的外化。

就教学结构组织的运作机制而言，我们针对不同的教学内容和学习目标实施不同的运作机制。针对知识难度相对较小但实践操作难度较大的学习内容，先由学生个体自学，小组总结梳理并完成相应任务，然后在课堂中做小组展示，再经由小组互评、教师点评完成整个教学内容的学习。这种运作机制是希望尽量通过学生个体的学习和操作以及学生小组成员之间、学生小组之间的讨论来完成教学活动，最大限度地对操作以及反思训练进行强化，让同学们在做和辨中提升应用能力。教师在必要时做简短点评和总结，引导学生进一步发现规律和总结方法。针对理解难度较大的知识性内容，先由教师完成讲授然后布置任务，学生个体完成任务，再以小组为单位分配任务，通过小组讨论达成共识或存疑，最后师生共同探究。这种运作机制能够在保证个体充分投入学习的前提下又经过小组合作讨论实现知识的共享，在反复的思辨和实践中让同学们逐渐消化和理解，最终达到深度理解和能力提升的目的。这种运作机制是在发挥教师作用的前提下又最大限度地拉长了学习过程，让学生在完成任务和解决问题的过程中逐渐领悟到知识的价值和作用[2]，在“初步获知—发现可用—理解熟悉—自觉运用—综合选用”的过程中实现由知识到能力的转化和提升，给学生带来一种良好的学习体验[3]。

二、三个教学环节实现对教学活动的双向延申

现代汉语云课堂的全部教学活动可以分成三个教学环节，即课前自学、课堂讨教和课后练习。其中，课前自学环节以学生个体学习为主，小组讨论为辅；课堂讨教环节中教师讲授答疑和小组讨论对分（当堂对分还是隔堂对分视具体情况而定）；课后练习环节中个人作业和小组作业穿插进行。

（一）落实课前自学，初获新知

课前自学是教学活动的第一个环节，这与“对分课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后”[1]的做法不同，这一方面是考虑到课程本身的难度，另一方面是因为现代汉语讲求例证的典型性和丰富性，因此只要更换合适的例证和语言材料，不仅不会影响学习内容的新鲜度，还能进一步深化学生的认识。事实上，鉴于本门课程的学习难度，在原来的线下课堂教学中，我们也一再要求学生提前预习新课内容，但学生执行情况却并不理想，即使预习也只是浅层次阅读，这正是因为传统线下教学模式下学生形成了对课堂和教师的依赖，导致学生很难静下心来细细读书，教师的讲授成了学生“听书”的替代品，课堂的吸引力逐渐下降，知识的传授作用明显降低[4]。为了改变这种长期形成的“听课”式的学习习惯，我们做了几个方面的尝试和努力：一是要求学生在完成慕课、教师PPT 和教材相关内容的学习的前提下，完成相关任务并由教师及时做出评价反馈，目的是借助完成自学任务的压力和通过成果挣分的激励促使学生认真研读教材和相关资源，培养学生的自学习惯，提升学生的自学能力；二是通过课前讨论的方式让学生交流自学心得，以协商的方式确定疑难问题，这可以让学生通过互助淘汰掉低层次问题，筛选出普遍疑难和高层次问题并呈现给教师；三是教师在课堂上不再细讲教材上的知识性内容，细读教材变成了学生在参与课堂活动前不得不做的事情。经过几周时间的调整和适应，同学们开始真正认真对待而不是应付自学任务，这不仅为学生“有备而来”[5]地参与小组讨论提供了保障，同时也为课堂教学中真正的重难点腾出了时间。即便是有些内容没有读得很深入，但是只要留有印象，在完成作业和解决疑难的过程中便会有同学发现某个知识点或类似例子可以用来解决问题或是提供解决思路，使学生实现由“知道”到“发现可用”的认识转变。

（二）深化课堂讨教，提升总结

在课前准备阶段，教师审阅学生小组经由讨论形成的书面作业或报告并确定各小组得分情况。正式上课阶段，教师以直播的方式利用半个小时左右的时间帮助学生对新知识或核心内容进行梳理总结，强化新旧知识之间的关联，以助学生建立相对完整的知识系统，同时通过对典型例证的分析向学生展示分析的思路和方法。在这个过程中，学生个体可以通过回答较难的问题和提出有价值有深度的问题来挣分。随后的40 分钟时间，教师在对各小组作业、报告进行有针对性的简短点评之后，选取其中的普遍疑难或抛出新的高层次问题引导学生开展讨论。在讲解、示范和点评的过程中，教师有意识地引导学生对先前的认识和讨论成果进行重新审视，以此促发小组围绕难点和高层次问题进行尝试性讨论。在学生小组讨论过程中，教师在各小组群中跟踪掌握小组讨论动态，及时给予肯定、提示或进行进一步追问，同时对学生个体对小组讨论的贡献度做出评估。剩下的20 分钟是小组讨论成果的展示时间，在教师的引导下学生通过比较甄别、组际互评等途径得出并掌握正确的或更优的结论、方法，最终实现由隐性知识到指导个体行动的原动力的转变[6]。

（三）紧跟课后练习，巩固贯通

本门课程注重引导学生对语言材料在句法、语义、修辞方面的分析和应用能力的训练，课后的补充练习必须及时跟上，以便在巩固前两个教学环节中所获得的学习成果的同时，实现学生能力的提升。为了合理控制并充分保证练习的质和量，我们采取小组作业和个人作业穿插进行的方式来进行课后训练。为了确保练习的有效性，一方面要精心选取和设计练习材料，兼顾其针对性、代表性、覆盖面等问题，另一方面要对作业进行抽检答辩，尽量避免出现一人包揽、互相抄袭的情况。

三、教学操作实例

以上三个教学组织各司其职，互相配合，在留足时间让学生个体对知识进行内化吸收的基础上，通过小组合作探究发现问题和初步解决疑难，同时也更加注重教师在各教学环节中作用的发挥，实现教师对学生学习全过程的引导。三个教学环节逐步推进，环环相扣，体现学生由“自学新知”到“学以致用”再到“巩固贯通”的学习过程，它从纵向和横向两个方面对传统的课堂做了极大延伸：一是学生学习投入时间和精力更多，而不仅仅是90 分钟的听课，此为时间上的纵向延伸；二是学生为了完成任务、解决疑难，需要调用各种资源（教材、教师PPT、慕课、百度等），并对这些信息进行甄别和整合，此为信息空间上的横向延伸。

现代汉语词性和句法成分之间的关系一直是教学的重难点，传统讲授式的授课方式很难让学生摆脱固有观念的束缚，真正理解和接受汉语词的多功能性特征。在“3+3”云课堂中，我们让学生自主利用课前自学环节将打包上传的资料包（PPT及配套讲解音频、慕课、拓展资料、研讨资料）和教材结合起来自主学习词类小结的内容，然后在自学的基础上通过聊天群自主展开线上小组讨论，而教师在聊天群内实时跟踪讨论进程，适时点拨和评价，以提升讨论的效果和效率。在小组讨论环节中，我们充分利用精心挑选的《现代汉语词典》（第七版）中的材料，让学生结合所学内容进行观察、分析与讨论。例如：

学生需要通过小组讨论标出词典所举全部用例中“麻烦”的词性和充当的句法成分，以观察总结词性和句法成分之间的应对关系，在此基础上提出两到三个疑难或值得思考的问题，并进行初步讨论。比如其中一个引起广泛关注的问题是“不怕麻烦”中的“麻烦”充当宾语，是形容词，“给你添了不少麻烦”中的“麻烦”充当宾语，是名词，这自然引发同学们的一个疑问：两个“麻烦”充当的都是宾语，为何前者是形容词，后者是名词？每组同学将讨论的大致过程、初步结论以及存在争议的地方形成书面报告上交，教师在在线课程开始前完成评阅和打分工作。在在线课程开始时，教师先结合典型例子简要总结和梳理词类小结中“同音词和多义词”“多义词和兼类词”“词的兼类和类无定职”以及“词的兼类和词的活用”等关键知识点，并展示分析的思路和方法，再结合课前讨论材料以及讨论报告对每组同学的书面报告做简要点评，重点是挑选出其中值得探讨的地方展开师生之间的讨论。针对两个充当宾语的“麻烦”的词性认定问题，小组又再次展开了激烈的课堂讨论，随后就由各个小组代表发表各组的分析思路和方法，最后由教师总结点评。经过这样一个充分的“自学讨论—教师点拨—课堂讨论—教师点评”学习过程之后，同学们就能对汉语中“词的兼类和类无定职”问题形成一个较为深刻的认识，在分析和讨论中学会方法和思路。如果还存在疑问，可以通过师生之间实时互动的方式解决，也可以通过自主观看直播回放的方式解决。在最后的课后练习环节中，同学们需要完成作业库中相应的个人作业，或者在个人完成作业的基础上再进行小组讨论以形成小组作业，最后交由教师评阅打分，以掌握同学们的习得情况，确保教学质量。总体而言，虽然在线直播仍然是现代汉语课堂的一个重要环节，但我们不仅遵循“精讲多互动”的原则，改变传统的课堂组织方式，更是将课堂做了最大的横向和纵向的延伸，为了完成学习任务和参与课堂学习，学生必须充分发挥能动性，在教师的指引下实现对教学资源的合理利用，自主安排好学习。

四、“3+3”云课堂对师生的挑战

新的教学模式使学生和教师都走出了自己的“舒适圈”，学生需要调整适应，教师则更需要不断摸索完善。

（一）由被动听课到深度思考

在传统的听课学习模式中，学生是知识的接受者，他们只需付出努力去理解，听懂多少算多少，解决疑问的最佳方式便是求教于老师。在我们的云课堂中，教师讲解的时间大幅度“缩水”，学生个体自学和小组讨论成了学习的重要形式，学生需要在课堂内外付出更多的精力和努力，必须有准备地来听课和参与讨论。在自学和讨论的过程中，听到学生说得最多的一句话是“脑袋痛”，我把它比作“生长痛”，因为只有经历深度思考的痛苦才能促发思维水平的“生长”，甚至是在讲评作业的过程中我们也尽量让学生通过讨论逐渐发现问题、认清问题、解决问题，而不是直接将答案丢给或塞给学生。教学不应该是教师为完成教学任务而进行的活动，而应该是教师引导学生学会学习的活动过程，这要求学生不仅要听懂，还要学会想和做，更要学会在想和做中实现对知识的深度理解和自觉运用。现阶段，同学们已经适应以教材、教师PPT 和网络资源为依据，从教师的讲解示范中领会思路和获取方法，在自学和小组讨论中避免主观的直觉认定，自觉地进行理性的思辨分析，确保师生之间对话的高阶性和挑战度，学生也在这个过程中实现成长和获取成就感。

（二）由传递知识到引导发展

在传统的讲授教学模式中，教师是知识的传递者，主要的任务是负责把经过内化的知识在课堂上传递给学生，为学生提供知识服务。在我们的云课堂中，教师是引导者：在学生自学阶段，引导学生自觉地通过教材、网络等途径获取和整合知识[7]；在讲授阶段，讲解不求精细和面面俱到，要高度提炼，分析要精、准、狠，直切要害，简单奏效，重在引导学生领会思路和方法，材料要贴合语言生活，引导学生从语言生活中获取材料，又将学习成果运用到语言生活中去；在讨论阶段，加入到各个小组群中，密切观察和细致评估，在必要的时候及时给予肯定或提示；在小组展示和总结阶段，教师引导小组之间充分互评互鉴，再以精炼的语言进行总结提升。

五、结语

总体而言，与传统授课方式相比，“3+3”云课堂旨在为学生创造更多的学习机会，保证学生对知识进行内化过程的最大延伸，让教师的教和学生的学形成良性互动，而不是互相替代。学生通过自学初识新知，通过任务进行自我检测并发现问题，通过反复研读和思辨讨论解决问题，通过与教师的对话攻坚克难实现突破；教师精讲析多引导，以任务驱动自学，以提示启发思维，以追问引发深度思考，让学生在做和想中悟得知识的内在关联，见得方法的选用效果。