论苏轼“和而不同”教育思想的价值——以苏门“同”与“不同”为视角

喻世华

（江苏科技大学 学报编辑部，江苏 镇江 212003）

学界对于苏轼的教育思想已经有不少研究成果，如专著有张帆的《苏轼教育思想研究》从其家族渊源、教化理想与革新主张、身体力行三个方面展开论述[1]。论文方面，仅“中国知网”标题涉及“苏轼 教育”的就有30 篇，内容涉及多个层面，大致可以划分为泛论①、专论②、启示③、比较④四个类别。特别值得一提的是，有多篇硕士论文涉及苏轼的教育思想，如江晓梅《苏轼的妇女观与女子教育思想》（暨南大学 2006 年 硕士论文），曹红波《苏轼的人生境界与中学生的人生观教育》（华中师范大学2008 年硕士论文），韩鸿伟《苏轼教育思想研究》（河南大学 2011 年 硕士论文），陈琼瑛《苏轼文学教育研究》（石河子大学 2017 年硕士论文）等文。

纵观已有研究成果，从苏门“同”与“不同”角度探讨苏轼“和而不同”教育思想者还没有。笔者曾从苏轼与秦观[2]、苏轼与李廌[3]的交谊角度探讨苏轼与弟子的“师生情”，但不够全面和深入，文章拟从苏门“同”与“不同”教育现象入手，探讨其成因，进而挖掘其价值。这对于苏轼教育思想研究的拓展是有一定价值和意义的。

一、现象：苏轼门人的“同”与“不同”

苏轼门人，一般有“苏门四学士”（黄庭坚、秦观、晁补之、张耒）或者“苏门六君子”（除黄、秦、晁、张外，另加陈师道、李廌）之说，甚至还有“苏门后四学士”（廖正一、李禧、董荣、李格非）之说。本文的苏轼门人以“苏门六君子”为研究对象。苏轼门人的个人经历、特长、爱好并不相同，苏轼都大力推荐多方揄扬，不将自己的个人偏好强加给学生，尊重其个性发展，因此出现了苏门“和而不同”的现象。这种现象大致可以从“同”与“不同”两个层面展开分析。

（一）“同”：同升共黜的命运共同体

苏轼与弟子的关系，当然不是严格意义上的师生关系。除李廌外，苏轼与其他弟子的关系甚至像苏轼与欧阳修那样考生和座主的关系都不能算。但苏轼与弟子的关系超越了一般的师生关系。这主要表现在以下多个层面上。

首先，在文艺上有共同爱好。

《宋史》是一个最好的参照指标，“苏门六君子”（黄、秦、晁、张、陈、李）均列于“文苑六”前六位，其在文艺上的成就与苏轼的提携不无关系，见表1。

表1 苏轼与“苏门六君子”文艺上的关系

资料来源：《宋史》卷四百四十四《列传》第二百〇三《文苑六》。

从表1 可以看出，苏轼在文艺上对于“苏门六君子”的提携以及对于“苏门六君子”成长的重要影响。

其次，在生活上有多种联系。

黄庭坚舅父李常为苏轼密友，元祐时期黄一直在朝为官，与苏轼过从甚密。晁补之因其父与苏轼的同年、同僚关系，与苏轼结识最早；元祐初年，又与苏轼同朝为官；元祐三年（1088），苏轼知贡举，黄庭坚、晁补之为“点检试卷”官员；元祐七年（1092），苏轼出知扬州，晁补之“通判扬州”。至于秦观，有“苏子瞻于四学士中最善少游”之说，关系更是非同一般，秦观是“苏门六君子”中唯一在苏轼之前去世的弟子，苏轼的悲痛溢于言表，笔者曾对苏轼与秦观交往有过仔细梳理，不赘言[2]。李廌是苏门最为特殊和另类的弟子，也是“事师之道，于门人为最勤”的弟子，著有以苏轼言行为主的《师友谈记》。关于李廌与苏轼的交往，可参见笔者的相关论述[3]。比较特殊的是张耒和陈师道。张耒是因苏辙关系列于苏门弟子，陈师道原为曾巩弟子，元丰元年（1078）苏轼知徐时与其结识，元祐四年（1089）苏轼出知杭州路过南京应天府(今河南商丘)，陈师道到南京送行，以擅离职守被劾去职。

第三，在政治上同升并黜。

苏轼一生在政治圈浮沉，苏门弟子与其不但是一个文学共同体，而且是一个政治命运共同体。元祐时期，苏轼与苏门弟子同聚京师谈诗论文，相交甚欢，这方面有不少逸闻趣事记载，如“西园雅集”之类。绍圣、元符时期，同样是因为苏轼的关系，苏门弟子纷纷遭受贬谪，特别是在仕宦中的“苏门四学士”的遭遇最为典型：黄庭坚“绍圣初，出知宣州，改鄂州……贬涪州别驾、黔州安置，言者犹以处善地为法。以亲嫌，遂移戎州”；晁补之“章惇当国，出知齐州……坐修《神宗实录》失实，降通判应天府、亳州，又贬监处、信二州酒税”；张耒“绍圣初，请郡，以直龙图阁知润州。坐党籍，徙宣州，谪监黄州酒税，徙复州”；秦观“绍圣初，坐党籍，出通判杭州……以谒告写佛书为罪，削秩徙郴州，继编管横州，又徙雷州”[4]列传第二百〇三。秦观是绍圣、元符时期受处分最重的苏门弟子，这与秦观在苏门弟子中“所扮演的政治舆论代言人的地位”[5]有关。

从文艺、生活、政治三个维度看，苏门休戚相关、命运与共。

（二）“不同”：各具鲜明特色的个体

苏轼与苏门弟子虽然在文艺、生活、政治上有共同点，但亦存在诸多明显的不同，这既表现在年龄、经历、成就这些显性因素上，又表现在文风、政治见解这些隐性因素上。

1.显性差异

首先，年龄不同，与苏轼交往的时间长短不同。黄庭坚（1045—1105）是苏门弟子中最年长者，与苏轼的年龄差距只有9 岁，元丰元年（1078）以通信的方式与苏轼结识；晁补之（1053—1110）是苏门弟子中与苏轼结识最早的，于熙宁四年（1071）在杭州以《七述》见知于苏轼；秦观（1049—1100）于熙宁十年（1077）在徐州与苏轼定交；李廌（1059—1109）是苏门弟子中年龄最小的，与苏轼的年龄差距达23 岁，也是与苏轼相识最晚的，是在苏轼最为困顿的黄州时期拜访苏轼的唯一弟子[元丰三年（1080）]。

其次，经历不同。在科举考试中，黄庭坚、晁补之、张耒是一帆风顺，仕途也相对顺利；秦观科场屡遭挫折，李廌则是在苏轼知贡举时名落深山。正是因为秦观的遭遇特殊，元丰七年（1084），当时仍在贬谪中的苏轼向政见不合的王安石推荐秦观（苏轼《与王荆公二首》之二）[6]1444；李廌落第后苏轼也曾有举荐的念头，显见其爱才之心。

最后，取得的成就不同。在中国文学史上，黄庭坚、秦观是名声与苏轼齐名的大家。黄庭坚作为“江西诗派”的领军人物，在某种程度上对宋诗的影响甚至超越苏轼；书法方面，则有“苏、黄、米、蔡”之说。在宋词中，秦观受到历代文人墨客的高度评价，被称为“婉约正宗”。孙兢《竹坡老人词序》称赞：“苏东坡辞胜乎辞，柳耆卿情胜乎情，辞情兼胜者，唯秦少游而已。”孙兢对于秦观词的评价甚至高于苏轼、柳永。张耒称赞：“世之文章，多出于穷人，故后之为文者，喜为穷人之辞。秦子无忧而为忧者之辞，殆出此耶！”

2.隐性差异

首先，文风不同。作为文人集团，苏轼与苏门弟子的共同点和最大公约数是对于诗文书画的共同爱好。但无论是诗、词，还是书法、书画，苏轼与其名声显赫的弟子黄庭坚、秦观并不相同。在诗歌方面，虽然“苏黄”并称，但黄庭坚及其“江西诗派”有点铁成金、夺胎换骨之说，其重视文字的推敲技巧，把宋诗带入了形式主义泥淖，与苏轼主张的以意为主、辞达而已的主张有着明显的不同。在词方面，苏轼对于秦观词风是有所批评的：“山抹微云秦学士，露花倒影柳屯田。”含蓄表达了对秦观词风的不满。在书法方面，有“苏黄”并称，但其分歧也是明显的，《独醒杂志》曾有记载：

东坡尝与山谷论书，东坡曰：“鲁直近字虽清劲，而笔势有时太瘦，几如树梢挂蛇。”山谷曰：“公之字固不敢轻议，然间觉褊浅，亦如甚似石压虾蟆。”二公大笑，以为深中其病。[7]124

关于苏门弟子文风的不同，古人早有体认。吴曾《能改斋漫录》“四客各有所长”条对于苏门四学士的不同有过如是记载：

鲁直长于诗辞，秦、晁长于议论。鲁直与秦少章书曰：“庭坚心醉于《诗》与《楚辞》，似若有得。至于议论文字，今日乃当付之少游及晁、张、无己，足下可从此四君子一一问之。”其后张文潜《赠李德载》诗亦云：“长公波涛万顷海，少公峭拔千寻麓。黄郎萧萧日下鹤，陈子峭峭霜中竹；秦文倩丽若桃李，晁论峥嵘走珠玉。”乃知人才各有所长，虽苏门不能兼全也。[7]121-122

其次，政见不同。文人集团对于文风差异的宽容实属难得，对于政治上同升并黜共同体内部差异的容忍更是罕见。就以苏轼最为钟爱的弟子秦观而论，其双方在政治见解方面的差异也是明显的，杨胜宽先生曾对苏轼与秦观在哲学思想、治国宽严分寸把握以及财政、军事、教育、法治等问题上的差异进行过比较[8]。苏轼对秦观政见上“不同”的包容，在政治命运共同体中是非常罕见的。

二、原因：师生双向互动的产物

“君子和而不同，小人同而不和。”（《论语·子路》）“和而不同”概念有着特殊含义，其中“和”即和睦，与现在通用含义没有差异；“同”即苟同，“不同”即不苟同，不随便附和。这与现在“同”即“相同”的通用含义是有差异的。笔者在使用“同”的概念时，除“和而不同”的“同”为“苟同”外，其他都使用“同”即“相同”这一现代汉语词典确认的通用含义。“苏门”的“同”与“不同”是很明显的，但苏门既能和睦相处又不随便附和，真正做到了“和而不同”。这可以从为师者、为生者两个维度探讨其成因。

（一）为师者的风范

在教师与学生的互动中，教师是主导，学生是主体。作为主导者的苏轼，对于苏门共同体“和而不同”负有特殊的责任。苏轼为苏门弟子群体的“和睦”提供了保障，也为苏门弟子个体的“不苟同”创造了条件。

1.为群体的“和睦”提供了保障

作为为师者，苏轼主观上自觉的传承意识以及客观上良好而巨大的声望为苏门群体的“和”提供了保障。

首先，主观上自觉的传承意识。欧阳修对后进之士的的赏识、提携，《宋史·欧阳修传》有明确记载：“奖引后进，如恐不及，赏识之下，率为闻人。曾巩、王安石、苏洵、洵子轼、辙，布衣屏处，未为人知，修即游其声誉，谓必显于世。”苏轼是受惠者，继承并发扬光大欧阳修爱惜、保护、奖挹、提携、扶持人才的传统，苏轼视为己任。这在《太息一章送秦少章秀才》有过说明：

昔吾举进士，试于礼部，欧阳文忠公见吾文，曰：“此我辈人也，吾当避之。”方是时，士以剽裂为文，聚而见讪，且讪公者所在成市。曾未数年，忽然若潦水之归壑，无复见一人者，此岂复待后世哉。今吾衰老废学，自视缺然，而天下士不吾弃，以为可以与于斯文者，犹以文忠公之故也。[6]1979

李廌《师友谈记》有过更明确的说明：

东坡尝言：“文章之任，亦在名世之士，相与主盟，则其道不坠。方今太平之盛，文士辈出，要使一时之文，有所宗主。昔欧阳文忠常以是任付与某，故不敢不勉。异时文章盟主，责在诸君，亦如文忠之付授某也。”[7]122

因此，苏轼在与弟子的多篇私人通信中，如《太息一章送秦少章秀才》[6]1979《答张文潜县丞书》[6]1427中表达了对苏门弟子的推崇与肯定，在另外的书信中同样表达了这种观点：

独于文人胜士，多获所欲，如黄庭坚鲁直、晁补之无咎、秦观太虚、张耒文潜之流，皆世未之知，而轼独先知之。（《答李昭玘书》）[6]1939

文章如金玉，各有定价，先后进相汲引，因其言以信于世，则有之矣。至其品目高下，盖付之众口，决非一夫所能抑扬。轼于黄鲁直、张文潜辈数子，特先识之耳。始诵其文，盖疑信者相半，久乃自定，翕然称之，轼岂能为之轻重哉！非独轼如此，虽向之前辈，亦不过如此也，而况外物之进退。（《答毛泽民七首》之一）[6]1971

朱弁《曲洧旧闻》也有类似记载，可以作为旁证材料：

东坡尝语子过曰：“秦少游、张文潜才识学问为当世第一，无能优劣二人者。少游下笔精悍，心所默识而口不能传者，能以笔传之。然而气韵雄拔、疏通秀朗，当推文潜。二人皆辱与予游，同升而并黜，有自雷州来者，递至少游所惠书诗累幅。近居蛮夷，得此如在齐闻韶也，汝可记之，勿忘吾言。”[7]223-224

提拔人才是欧苏一以贯之的传统，这是苏轼与苏门弟子“和”的基础。

其次，客观上毋容置疑的权威性。苏轼为人宽厚，为政干练，诗文书画堪称一流，具有巨大的人格魅力和感召力，其本身的言行为苏门弟子树立了为人、为政、为文的标杆。苏轼以近乎完美的人格和多才多艺的天赋确立了不容置疑的权威性，这为苏门的“和”提供了保证。

2.为个体的“不苟同”创造了条件

在威权社会的古代中国，群体的“和睦”或者“相同”，可以通过不同方式建立；而为群体中个体的“不苟同”（独立）留有空间和余地，是需要胸襟、气度、方式方法的。苏轼宽容、平等的胸襟、气度以及因材施教的方式方法，为苏门弟子个体的“不苟同”创造了条件。

首先是宽容、平等的胸襟、气度。在师生的互动中，不强求一致、一律，容忍不同于自己的见解和观点，甚至容忍弟子对自己的批评，这是保证群体中个体“不苟同”的先决条件。在“师道尊严”的古代中国不容易，即使在当代中国也是需要胸襟、气度的。宋人笔记小说中留下了苏轼与弟子的诸多逸闻轶事，如：

东坡尝以所作小词示无咎、文潜曰：“何如少游？”二人皆对云：“少游诗似小词，先生小词似诗。”（《王直方诗话》）[7]122

苏长公有诗云：“身行万里半天下，僧卧一庵初白头。”黄九云：“初日头。”问其义，但云若此僧负暄于初日耳。余不然，黄甚不平，曰：“岂有用白对天乎？”余异日问苏公，公曰：“若是黄九要改作‘日头’，也不奈他何！”（《明道杂志》）[7]123

苏黄二公，当时互相讥诮。东坡尝云：黄鲁直诗文如蝤蛑江珧柱，格韵高绝，盘飧尽废。然不可多食，多食则发风动气。山谷亦云：盖有文章妙一世，而诗句不逮古人者。盖指东坡而言也。（《苕溪渔隐丛话》）[7]125

宋人笔记小说留下的逸闻轶事不能完全当信史看，但从中还是可以看出苏轼对于弟子的不同意见、批评的宽容胸襟，以及对话的平等态度，为我们留下了众多可资借鉴的范例。

其次是尊重个性，因材施教。苏门弟子经历不同、秉性各异，有的甚至在为人、修养方面存在严重缺陷和弱点，比如李廌经济上很困难，品行上也存在诸多问题（如声誉不佳、好名急进、见誉过当等）。苏轼对李廌则是“处之以情”，经济上给以支助 ；“导之以理”，对于存在的缺点进行指正；“守之以法”，在考试中秉公办事。苏轼与李廌的交往，特别彰显了苏轼因材施教的教育理念，这是保证个体独立性、不苟同的重要因素。

综上，苏轼为师者的风范是“和而不同”教育理念得到实施的坚强保障。

（二）为生者的本分

师生关系是一种互动关系。虽然苏门弟子年龄悬殊、秉性各异、经历不同、与苏轼结交时间早晚不同，成就有差异，文风、政治见解也与苏轼歧异，但对于苏轼的尊崇始终如一。这是苏轼与苏门弟子虽然有诸多不同但却和谐相处传为历史佳话的重要原因，也是我们解析苏轼与苏门弟子“和而不同”这一现象必须关注的另一因素。

人们常说，危难见真情，日久见人心。苏轼遭受贬谪和去世后，苏门弟子的表现特别彰显了这一点。

一是苏轼困厄时的真情救助。苏轼在黄州时期的处境是相当孤寂的，这在他后来的文章中多有追忆，如“亲友几于绝交”（《祭徐君猷文》），“只影自怜，命寄江湖之上；惊魂未定，梦游缧绁之中。憔悴非人，章狂失志。妻孥之所窃笑，亲友至于绝交”（《谢量移汝州表》）。被黄庭坚称为“词意高妙，非吃烟火食人语”（《燕石斋补》）的《卜算子·黄州定慧院寓居作》，真实反映了苏轼在黄州的这种孤寂心境。李廌在苏轼最为困顿的黄州时期拜访苏轼，无疑是雪中送炭。

在贬谪岭南时，苏轼路过润州（今镇江），其门人张耒当时为润州（今镇江）太守，冒着政治风险遣兵护送，同样显示了危难时的不离不弃。《三苏年谱》绍圣元年（1094）5 月条有“知润州张耒（文潜）遣兵王告及顾成奉事轼路途”[9]2583。《苏轼文集》卷五十二答张耒第4 简有记载：“某流离道路时，告奉事无少懈，又不惮万里再来。”[6]1539

二是苏轼去世后的真情追悼。闻知苏轼去世的消息，苏门弟子纷纷以实际行动表现了对于恩师去世的痛切之情，这在后来的《宋史》以及当时的笔记小说中有诸多记载。

李廌“即走许、汝间，相地卜兆授其子，作文祭之曰：‘皇天后土，鉴一生忠义之心 ；名山大川，还万古英灵之气。’词语奇壮，读者为悚”[4]列傳第二百0三 文苑六。

东坡讣至京师……张耒时知颍州，闻坡卒，为举哀行服，出俸钱于荐福禅寺修供，以致师尊之哀。乃遭论列，谪房州别驾。（《宋稗类钞》）[6]245

黄鲁直在荆州，闻东坡下世，士人往吊之，鲁直两手抱一膝起行独步。（《拊掌录》）[6]245

赵肯堂亲见鲁直晚年悬东坡像于室，每早衣冠荐香肃挹甚敬。或以同时声名相上下为问，则离席惊避曰：“庭坚望东坡门弟子耳，安敢失其序哉！”今江西君子曰“苏黄”者，非鲁直本意。（《河南邵氏闻见后录》）[6]245

苏轼与苏门弟子良好融洽的关系，是苏轼与苏门弟子“和而不同”教育思想能够实现的重要因素。

三、价值：历史时空中的纵横比较

“和而不同”教育思想，牵涉到个体与群体、自由与统一、个性发展与制度约束等一系列矛盾，其核心在于“不苟同”（或者“存异”）与“求同”的矛盾。“不苟同”与“求同”的矛盾大致可以从三个层面划分：一是在个人发展路径上，个体自由发展（“不苟同”）与制度的刚性约束（“求同”）存在内在的矛盾和张力；二是在文化层面上，艺术风格的百花齐放（“不苟同”）与必要的规范约束（“求同”）存在内在的矛盾和张力；三是在政治思想层面，个人的独立思考（“不苟同”）与群体的集中统一（“求同”）存在内在的矛盾和张力。

苏轼与苏门弟子“和而不同”现象，在个人发展路径、文化层面、政治思想层面的处理上都有其独特的价值，要对其准确定位需要将其放在历史时空中，从时间的纵向勾勒和空间的横向比较中，才能评估其价值。

（一）时间上的纵向勾勒

在个体与群体关系上，个体“不苟同”（或者“存异”）与群体“求同”的矛盾始终存在，从古至今概莫能外。

1.古代：“孔子不能使人同”

“和而不同”是孔子教育思想和教育理念的重要组成部分。翻开《论语》可以看到，孔子对于出生、爱好、禀赋各异的弟子也很难彻底践行自己的教育思想和教育理念。

首先，在“求同”方面并不完全成功。孔子思想的核心是“仁”“礼”，孔子力图用“仁”“礼”规范自己及弟子的行为，但可以看出成效并不显著。

用“仁”的标准衡量弟子，孔子的评价均不高：

孟武伯问：“子路仁乎？”子曰:“不知也。”又问。子曰：“由也，千乘之国，可使治其赋也，不知其仁也。”“求也何如？”子曰：“求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也，不知其仁也。”“赤也何如？”子曰：“赤也，束带立于朝，可使与宾客言也，不知其仁也。”（《论语·公冶长》）[10]45

对于自己与礼不合的行为，孔子则只有强行辩解：

子见南子,子路不说。夫子矢之曰:“予所否者,天厌之,天厌之。”（《论语·雍也》）[10]65

其次，在“存异”方面同样存在一些问题。这可以从孔子对与己“不同”的弟子的指责、戏评中找到佐证。

比如对于“宰予昼寝”，孔子近乎谩骂：

宰予昼寝，子曰：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也！于予与何诛？”

子曰：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。于予与改是。”（《论语·公冶长》）[10]46-47

对于子路“好勇过我”，孔子也带有戏评味道：

子曰:“道不行,乘桴浮于海,从我者,其由与!”子路闻之喜。子曰:“由也，好勇过我,无所取材。”（《论语·公冶长》）[10]44

对于孔子教育思想中“求同”存在的问题，苏轼在《答张文潜县丞书》中曾有精到论述：“自孔子不能使人同，颜渊之仁，子路之勇，不能以相移。”[6]1427

苏轼清醒认识到，在个人发展路径及在文化层面、政治思想层面，完全求同是不可能的，即使是孔子也无法办到。应该容许并包容个体自由发展、艺术风格的百花齐放以及独立思考空间。苏轼身体力行践行了自己对个性、自由发展的尊重。

2.当代：“求同”与“存异”的教育困境

在今天的教育环境中，实际上面临个人发展路径选择的矛盾和困境，即个体自由发展（“不同”）与制度刚性约束（“求同”）之间的矛盾。制度刚性约束的求同趋势，比如统一考试、标准答案等，压抑并压倒了个体的自由发展。虽然提倡素质教育多年，但成效并不显著。其症结就在于此。因此，在制度刚性约束的求同趋势面前，无论是在家庭教育中还是在学校教育中，家长或者教育工作者对于“不同”的孩子或者学生，真正能够做到容忍孩子或者学生保持有别于自己的选择、追求、爱好，真正尊重孩子或者学生有别于自己的选择、追求、爱好（“不同”），并不是一件容易的事情。

当代教育面临的困境，其实在苏轼生活的北宋早已出现。苏门弟子秦观、李廌的遭遇就很能说明问题。秦观屡试不中，李廌在苏轼任主考时落榜，苏轼的处理方式可以为我们提供一些借鉴。比如，对于秦观，尽力指导其应举、著书：

太虚未免求禄仕，方应举求之，应举不可必。窃为君谋，宜多著书，如所示论兵及盗贼等数篇，但似此得数十首，当卓然有可用之实者，不须及时事也。但旋作此书，亦不可废应举，此书若成，聊复相示，当有知君者，想喻此意也。（《答秦太虚七首》）[6]1536

尊重制度的刚性约束，同时竭尽全力引荐。元丰七年（1084），苏轼向政见不合的王安石推荐秦观；元祐二年（1087），苏轼、鲜于侁联名以贤良方正能直言极谏科推荐秦观。

对于李廌的落榜，苏轼虽有《余与李廌方叔相知久矣，领贡举事，而李不得第，愧甚，作诗送之》表达愧疚之情，但守住了为人、为师的道德底线。

（二）空间上的横向比较

将苏轼与苏门弟子“和而不同”的交往与相同时空背景的王安石的作为展开对比，其价值更为明显。

苏轼与王安石的分歧，研究者往往关注其政治层面的纷争，其实苏轼与王安石的分歧是全面而深刻的，在个人性格、处理人际关系方面存在巨大差异，在教育、文化、思想层面同样存在巨大分歧。在“求同”与“存异”方面迥然不同。

首先，在个人性格、处理人际关系方面，苏轼的宽容、包容弟子的“不苟同”与王安石以自我为中心、“求同”心切有云泥之别。《续资治通鉴》卷六十六载：“安石虽有时名，然好执偏见，不通物情，轻信奸回，喜人佞己，听其言则美，施于用则疏。[11]卷六十六”王安石最终走向众叛亲离，其实与缺乏宽容、包容的“好执偏见，不通物情，轻信奸回，喜人佞己”性格特点和处理人际关系方面的缺陷有关，苏轼与苏门弟子“和而不同”的交往则彰显了宽容、包容弟子“不苟同”的成效。

第二，在教育、文化、思想层面，王安石的“求同”政策造成的恶果更是触目惊心。王安石改变贡举法，行三舍法于天下，学舍将其《三经新义》《字说》作为教材与科举考试的依据，以达到“一道德”的目的，苏轼对其有过鞭辟入里的评价：

文字之衰，未有如今日者也。其源实出于王氏。王氏之文，未必不善也，而患在于好使人同己……而王氏欲以其学同天下！地之美者，同于生物，不同于所生。惟荒瘠斥卤之地，弥望皆黄茅白苇，此则王氏之同也。（《答张文潜县丞书》）[6]1427

士之不能自成，其患在于俗学。俗学之患，枉人之材，窒人之耳目，诵其师传造字之语，从俗之文，才数万言，其为士之业尽此矣。夫学以明礼，文以述志，思以通其学，气以达其文。古之人道其聪明，广其闻见，所以学也，正志完气，所以言也。王氏之学，正如脱椠，案其形模而出之，不待修饰而成器耳，求为桓璧彝器，其可乎？（《送人叙》）[6]325

王安石在教育、文化、思想领域采取的统一措施，窒息了个体发展的生机。苏轼与苏门弟子“和而不同”取得的成效与王安石“求同”造成的恶果成为鲜明的对照。

四、结语

综上所述，苏轼“和而不同”的教育实践与思想，较好地诠释了为人、为师之道，在中国教育发展史上有着特殊的价值，对于今天的教育工作者同样具有深刻的启示意义。

注释：

①泛论苏轼教育思想的期刊论文有，陈元、欧阳勇《苏轼教育思想初探》（《乐山师范学院学报》2006 年第3 期16-19页），范琐哲、徐金玲《苏轼的教育思想研究》（《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2008 年第2 期19-23 页），吴洪成、许娟《苏轼教育思想述论》（《扬州大学学报(高教研究版)》2014 年第2 期21-25页），吴洪成、王彤《苏轼教育思想探析》（《衡水学院学报》2014 年第3 期112-117页），曹文霞《苏轼的教育思想研究》（《兰台世界》2014 年第21 期115-116 页）。

②专论苏轼教育思想的期刊论文有，戴续威《苏轼论“有所不为”的教育思想》（《西南师范大学学报(人文社会科学版)》1993 年第3 期48 页），范琐哲《追寻“求实重情”的教育之旅——苏轼教育思想解读》（《成都航空职业技术学院学报》2009年第1 期75-78页）、《心理学视野下苏轼教育行为的探究》（《西南农业大学学报(社会科学版)》2010 年第4 期193-194页），陈建锋《苏轼童蒙教育思想及其对幼儿道德养成的价值》（《教育探索》2011 年第3 期6-7页），向俊《情感教育在苏轼作品教学中的体现》（《襄樊职业技术学院学报》2012 第3 期117-119 页），王惠梅《例谈苏轼贬谪词中的品格教育》（《文学教育(上)》2015 第2 期138-139 页），李忠鹏《苏轼教育信号思想探微》（《中华文化论坛》2016 年第7 期119-120 页），王利娜、卢垚、胡志峰《语文教学与心理素质教育结合的设计与思考——以苏轼作品专题课程设想为例》（《语文教学之友》2017 年第9期21-23 页），张国露《论苏轼的文学教育活动》（《重庆广播电视大学学报》2018 年第3 期75-80 页），陈晓《传承地域历史文化 弘扬高校国学教育——以徐州的苏轼文化为例》（《高教学刊》2018 年第22 期12-14 页），骆爱芳《审美教育在小学语文教学中的渗透——以苏轼的诗文为例》（《学周刊》2019 年第13 期91页）。

③苏轼教育思想启示的期刊论文有，陈明宝《高职创业教育与苏轼人格的学习借鉴》（《中国成人教育》2008 年第14 期96-97页），刘东山《从苏轼黄州词赋创新,说到高职教育教学改革》（《黄冈职业技术学院学报》2013 年第2 期80-82 页），徐希平《苏东坡成长经历之要素及其对当代中国教育之启示——苏轼对“情圣”杜甫的接受与情感教育实践略论》（《长江流域区域文化的交融与发展——第二届巴蜀·湖湘文化论坛论文集》2013 年214-221页），陈立仁《苏轼人生哲学对现代人教育价值的认识》（《第23 届中国苏轼学术研讨会论文集》2019 年45-57页），张曈钰《苏轼教育思想对当代教育的启示》（《西部素质教育》2019 年第11 期21-22 页），陈宁《论苏轼的乐天精神对现代职业教育的启示》（《交通职业教育》 2019 年第4 期24-26 页）。④对苏轼教育思想展开比较研究的有，林晓青《苏轼与朱熹教育思想比较研究》（《湖北开放职业学院学报》2019 年第6 期189-191页）。