基于课堂交互行为分析的专业技能教学“理想型”探究

汤辰祥 徐展

[摘           要]  使用SPSS统计学工具，围绕27个全国中高职学校教学比赛教学案例，分析了各案例在导入阶段、课堂前期、课堂中期、课堂后期四个阶段中的课堂交互行为类型及占比，总结了各案例共同采用的教学实施路径，描述了两种专业技能教学“理想型”课堂形态。

[关    键   词]  专业技能教学;课堂交互行为;“理想型”课堂

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2021）47-0166-02

本文将全面体现当前先进教育理念的课堂称之为“理想型”课堂。“理想型”课堂虽不是日常课堂的常规样态，却体现了教育工作者在促进教学改革时的观念与方法。本文认为，全国中高职教学比赛获奖作品能充分体现当前专业技能教学“理想型”课堂形态。基于27个国赛获奖教学案例，本文使用SPSS统计学工具分析了各案例中的课堂交互行为，试图从课堂交互角度对“理想型”课堂做出具体描述，从而为专业技能教学的课堂教学改革提供目标范型。

一、交互行为编码统计说明

为发掘课堂师生交互行为之间的内在联系，我们对27个案例进行了交互行为的分类分析。根据行为编码，绘制课例师生行为的编码曲线。其中纵坐标“1”表示教师行为，“2”表示学生行为，“3”表示师—班交互，“4”表示师—组交互，“5”表示师—生交互，“6”表示生—生交互。采样间隔30秒。统计数据如图1所示。

二、交互行为四阶段分析

本文将从导入阶段、课堂前期、课堂中期、课堂后期四个阶段分析交互行为类型。

（一）导入阶段

1.主体切换式导入

该导入模式由“教师行为”逐步过渡到“师—班”互动、“师—组”互动、“生—生”互动，体现了互动逐步深入的过程。

该模式中，教师首先向全班给出问题，由全班（或个人举手）应答，接着评价小组课前预习情况，最后组织小组代表向全校学生讲解预习完成情况。这种导入模式体现的教育观念是希望学生尽可能多地通过任务化的小组自主学习完成对知识点的初步了解。教师担任的是预习任务的布置者与评价者的角色。学生则是以小组为单位完成预习任务，并开展组间交流。

2.教师为主导入

该导入模式以教师为主导入，以“教师行为”和“师—班”互动为主。

该模式中，教师提出问题，由班级（或个人举手）应答。相比主体切换式导入，这种导入模式以教师为主体，没有安排对课前预习的回顾，没有组织组间交流，导入形式较为单调。这种导入模式透露的是教师认为职校生不会积极参与课前预习，难以开展小组学习，无法参与课堂的组织与管理，体现了职校教师在日常教学中对学情的常态化预估。

3.学生为主导入

该导入模式以学生为行为主体导入，“师—班”互动后快速进入“生—生”互动。

该模式中，教师首先提出导入问题，接着点名具体的几名学生回答问题，接着组织小组开展课前预习交流，导入的绝大多数时间交给学生来汇报预习情况。相比于主体切换式导入，以学生为主的导入在生生互动方面投入的时间要更多，而教师对于小组预习情况的检查与反馈的时间更少。这种导入模式透露出的是教师希望完全通过学生的小组自主学习与交流来切入对新知识点的学习。教师的引导功能被很大程度地弱化。

（二）课堂前期分析

1.交互行为变换

该课堂前期模式中，前期交互行为转换频繁，直至第二阶段开始教师通过互动的方式引导过渡后，交互行为再次转换频繁，以学生行为为主。

该模式中，教师首先在导入后继续向学生提出问题，学生则围绕教师提出的问题进行讨论。接着，学生回答教师提出的问题，教师则对学生的回答进行点评。这里体现出，教师希望学生通过讨论來理解课程的基本知识，并希望学生将对基本知识讨论的结果反馈到课堂中。可以用“给出问题—讨论问题—发表见解—点评见解”来表示该课堂前期的组织形式，其中学生的“讨论”与“反馈”是核心行为。

2.教师为行为主体

该课堂前期模式中，前期以“师—班”交互为主，教师行为占据主导，直至第二阶段有“生—生”互动，交互行为再次转换频繁。

该模式中，“教师提问—班级回答”成了主要的课堂组织形式。该模式没有安排学生讨论，也没有安排学生独立地向班级发表意见。考虑到教学初期的主要目标是解决基本的理论与技能问题，可以看出教师希望通过提问使全班学生掌握基本知识点，对学生自主研讨知识点的信心有所不足。

3.学生为行为主体

该课堂前期模式中，导入后前期以学生行为为主;至第二阶段，教师引导过渡后，以学生行为为主。

该模式中，教学前期主要由学生小组围绕教师布置的任务开展自主探究活动。教师对小组中的个人进行指导，同时对学生完成任务情况进行点评。在该模式中，核心行为是学生的自主探究，教师仅对学生在探究中出现的一些问题给予必要的指导。其教学理念是由学生在教师指导下独立完成对基本知识、技能的学习。该课堂前期组织形式多出现在以技能实训为主的课堂教学中。

（三）课堂中期分析

1.交互行为变换

该课堂中期模式中，在前期交互充分的基础上，教师阶段性组织引导后，交互行为转换频繁;至第三阶段，教师引导过渡，后期以学生行为为主。

该模式中，教师在课堂中期安排学生小组完成任务。小组学生通过讨论完成任务。教师则对小组及小组中个人的任务完成情况给予评价与反馈。考虑到课堂中期的主要目标是对理论或技能重难点的突破，该模式透露出教师希望学生在教师指导下通过小组讨论与自主练习突破教学重难点。

2.教师为行为主体

该课堂中期模式中，在教师阶段性组织引导后，以教师行为为主，“师—班”交互较多;至第三阶段，教师引导过渡，以学生行为为主。

该模式中，教师在课堂中期更多采用向班级提问来突破教学重难点。学生的小组活动、交流讨论、自主探究行为很少。课堂中期基本没有为学生安排需要其独立完成的任务，教师对学生学习情况的点评也很少。重难点的突破明显有赖于教师的讲授。上述情况反映了教师对学生通过完成小组任务以突破教学重难点的信心不足。

3.学生为行为主体

该课堂中期模式中，在前期交互充分的基础上，以小组学习为主，以学生行为为主;至第三阶段，仍以学生行为为主，教师加强了对小组的评价与反馈。

该模式中，突破重难点的方法主要是师组互动。教师在课堂中期布置小组任务。虽然学生组内存在讨论，但是推进小组学习的主要动力是教师的指导。因此在该模式中，学生需在教师较多指导下准确掌握学习重难点。这种组织课堂中期的方式，常见于以技能实训为主、项目化特征不明显的课堂中。

（四）课堂后期分析

1.交互行为变换

该课堂后期模式中，在中期以“师—组”互动为主，至后期，互动行为切换频繁，以“生—生”互动为主。

该模式中，课堂后期主要由学生以小组形式完成课堂任务，从而巩固提升所学知识。教师则让学生充分参与小组活动，期间仅作必要引导（非针对具体个人的指导）。教师则对小组任务完成情况进行点评，并与完成情况较好的学生进行互动以完成课堂教学过程。在该模式的课堂后期，教师希望学生通过小组自主探究完成对知识的运用，把运用知识（或技能）的主动权交给学生。

2.学生为行为主体

该课堂后期模式中，在进入后期阶段后，先由教师引导过渡，随后以学生行为为主，“生—生”交互較多，最后逐步转向教师行为为主。

该模式中，教师同样把课堂后期的主动权交给学生，让学生通过小组自主探究完成课堂任务，巩固所学知识点。但教师在该模式中更重视与个体学生互动，与小组互动得较少。可以说，该模式中教师更关注学生个人表现，小组表现对评价的影响不大。

三、结论：两种专业技能教学“理想型”课堂

通过对所选课例进行统计，课堂交互行为的主要发展路径有两种：

路径一：导入采用“师生主体切换”，随后前期以“师生主体切换”为主，后期以学生为主体。

路径二：导入采用“师生主体切换”，随后前期以教师为行为主体，后期以学生为主体。

因此，从课堂交互行为的角度来看，专业技能教学“理想型”课堂主要有以下两种范型。

范型一：教师在课前布置预习任务，由学生小组完成。教师在课堂导入时着重评价学生的预习情况，并由学生介绍预习心得。导入过后，教师布置小组任务，学生通过小组讨论完成任务，教师实时点评学生的完成情况，并组织小组阶段性汇报。课堂后期，教师向小组布置一个更有难度、更有整体性的任务，然后让学生自主完成，教师仅保留较低数量的反馈与指导。

范型二：课前部分与导入部分的描述与范型一相同。导入过后，教师主要通过与班级互动来讲解一些知识点或者操作要点。这里的师班互动，本质上依然是一种教师行为。在教学后期，教师主要让学生运用知识技能，虽然保留了小组形式，但更多的还是关注学生个人对知识与技能的掌握。范型二较常见于技能实训教学中。

编辑 郭小琴