在单元例文学习中落实语文要素的习作教学策略——以统编版四年级下册教学为例

张吉全

（政和县教师进修学校，福建 政和 353600）

统编版语文教材与之前“人教版、沪教版、北师大版、苏教版”等教材相比较，在编排体例上有两个历史性的突破：一是以“人文主题”与“语文要素”两条线组合，编排单元教学内容，简称“双线组元”；二是凸显“写作”（第二、三学段为“习作”）的教学地位，把“习作教学”与“阅读教学”放在同等地位（之前只是“语文园地”模块中的一项训练内容）。同时，在三至六年级的每一册教材的八个单元中（六年级下册只编排六个单元，与第四学段衔接），还单独安排了一个“习作单元”。

在习作教学中，如何把握这一编排特点，确保单元“语文要素”训练任务得到落实呢？笔者以统编版四年级下册单元教学为例，梳理出四条教学策略。

一、单元例文编排与习作教学的内在联系

统编版小学语文教材各单元的内容组成主要有四大模块：第一模块是单元的“篇章页”，包括单元“人文主题”说明、单元的“语文要素”和“习作要求”说明；第二模块是围绕落实“双线”所精选的单元例文三至四篇；第三模块是“习作”；第四模块是“语文园地”（作为特殊单元的“习作单元”后面没有安排“语文园地”）。另外，每一册教材里各有四个单元的“习作”模块，模块之前各安排一次“口语交际”；每一册教材在前四个单元中的“语文园地”后面，安排一次“快乐读书吧”，引导学生开展本学期的“整本书阅读”活动。现以统编版四年级下册为例，梳理八个单元的“人文主题、语文要素、习作要求、选编例文、习作主题、评改建议”等相关内容，如表1：

二、基于单元例文学习，落实语文要素

从表1 可知，每个单元的语文要素的落实，都是在单元人文主题的统领下。一是依托单元三至四篇课文，“引导学生重点学习课文的‘经典语料’，品味其中的精彩、精要、精妙、精华，从而内化、活化例文内蕴的言语经验、思维方法和思想感情”。［1］实现理解、感悟例文的范本价值——语文素养提升，立德树人浸润。二是通过单元设置的习作表达训练，将从例文范本里的“习得”与学生生活体验（经验）相连通，帮助学生自然地从生活中选材，促进学生表达思路清晰化，唤醒学生对真实生活经历的回味，对真实情感体验的抒发，从而表达真情实感。最终，将语文要素训练落到实处，转化为学生的语文能力，发展学生的语文核心素养。

（一）基于单元例文学习的知识统整，为习作表达提供“范本式”支架

综观统编语文教材，采用“读写融合”的方法进行单元编排的特点突出。从表1 可知，第四单元所选的三篇课文都属于“状物类”文章，学习时要解决三个问题：一是为何写此物？二是写此物的哪些内容？三是怎样描写？（即如何用语言文字对此物进行描绘、描摹。如“分总结合”的结构安排，风趣幽默的语言叙述，先抑后扬的表达形式，适切的修辞手法运用等）。给学生以明确、清晰、多角度、可参照模仿的书面表达的文本样式，即“范本式支架”。

教学时，在教师的引导下，学生学习老舍的《猫》《母鸡》、丰子恺的《白鹅》以及“阅读链接”的三篇语料，课外自主阅读拓展夏丏尊的《猫》，周而复的《猫》，俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》，理解课文围绕“猫、母鸡、白鹅、白公鹅”分别写了哪些内容，不同作家对同一小动物的描写，在语言运用上的不同风格，表达手法上的不同特点，以及抒发自己内心情感的不同特色。通过阅读，激起学生对身边的动物朋友的新认知、新理解，产生共鸣和强烈的表达欲望。在“范本式支架”的助力下，学生能够完全胜任本单元“我的动物朋友”为主题的习作任务，并在习作实践活动过程中，实现“迁移—运用—巩固—创新”。例如，一位学生在该单元习作中，同样以《母鸡》为题，这样写道：

我从小就讨厌母鸡。它在生完一窝蛋后，就爱去趴窝孵小鸡。它孵小鸡时，每隔三两天，下地吃一次食物。同时，会拉一次粪便。那是最让人崩溃的事——每次拉的粪便又大堆，又臭。有一次，我不小心一脚踩到上面，滑了一跤，弄得全身臭气熏天，我都快吐昏了。然而，有一次看到它为了给自己生的一群小鸡找食物，竟然勇敢地与邻居家的大花狗争抢食物时，我彻底改变了对它的看法……

依托单元内三至四篇为一组的例文学习、理解、感悟、内化的“习得”，借鉴例文描摹事物的范本式支架，为语文要素要落实到习作教学中提供保障，从而促进学生语文素养的形成。

（二）基于生活体验（经验）的唤醒、联通，为习作表达提供广阔的选材视角

在各单元的例文学习过程中，教师点拨学生借助例文的理解，把单元语文要素内化为个体自我的语文素养，适时激发学生联通真实生活，唤醒生活体验（经验），把学生的观察视角由课内例文故事（事物）引向课外广阔的真实生活，从而让个体借助例文学习过程中的语文要素训练，将所学迁移到丰富、鲜活的生活体验的表达中。

如表1，第五单元是“写景类”习作单元，具有“读写一体”的编排特征。通过单元两篇课文和两篇习作例文的理解、感悟、内化，“习得”写景文章所具有的共性：一是言之有物，能够用文字生动而具体地描绘风景的特点。二是言之有序，在介绍风景时有一定的顺序，如时间顺序、方位顺序等。三是言之有情，即情景交融。然后，以《游____》为题，开展习作实践活动。写作时，提示学生：一要触景生情，有新发现、新体验；二要有细致的观察能力，即多角度、连续性的观察，多种感官参与的观察。例如，一位学生以《家乡的楠木林》为题，这样写道：

到了楠木林，先看到左边有一个大的停车场，右边有一个购物中心。大门上面写着“中国第一楠木林”七个大字。顺着弯弯曲曲的木栈道往上走，看到一大片高大笔直的楠木，有1100 多棵。最大的楠木，树龄有500 多年，非常珍贵。

……

我又继续前行，“沙，沙”，什么声音？我细心地寻找，慢慢地接近发出声音的地方。啊，原来是两只小鸟，在离我不远处的树上跳动。

这两只小鸟，就像一对夫妻。丈夫好像在说：“亲爱的，你看，这风景是不是很美呀？”妻子回答说：“是啊，这风景确实很美。”说完后，它们就“拥抱”在一起。

我正津津有味地盯着看，那两只小鸟似乎发现了我，就一起飞走了。

……

这样教学，让单元语文要素在习作实践过程中得到扎实的训练、巩固、内化，最终形成学生的语文能力。

（三）基于真实情感抒发的表达生成，为习作表达个性化与立德树人提供可能

从表1 可知，本册教学内容的七个习作主题均与“我”紧密相连，分别为：“我的乐园”“我的奇思妙想”“我的动物朋友”“游____”“我学会了____”“我的‘自画像’”“故事新编”。这是编者的匠心独运，引导学生从生活中选材，并且都与单元主题统领下选编的例文密切相关：或是习作的主题内容与例文一致，或是学习、迁移运用例文中突出的表达方法。每一个话题都是学生熟悉的，有真实经历的，有真切体验的或乐于表达的，学生有话可写、有话想写，促进学生习作表达的个性化发展。

如前文所摘录的学生习作片段，无论是写《母鸡》，还是写《家乡的楠木林》，都在字里行间流露出源于真实经历（体验）的、饱含真情的生活再现、描摹与歌吟。四年级学生的心理表现仍处于“自我中心”阶段，但又缺乏对“我”的认识的自觉意识。通过以“我”为主体的习作表达训练，能够引导学生积极关注自我生活体验，并且在融入“我”的情感体验之后，对故事情节的描述也变得充满温情与个性化。［2］这样的习作教学，既确保单元语文要素训练落地，又较好地达成立德树人的润泽效果。

（四）基于评价反馈需要，为习作表达的纠偏与创新提供源动力

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》要求：引导学生“乐于书面表达，愿意与他人分享习作的快乐。通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。

从表2 可知，在七个单元的习作主题之后，都提出了评改建议。这告诉我们：一是习作修改不是习作的附庸，而是习作过程的重要组成部分。如果没有修改，习作的任务就没有完成。二是评价的主体更多的是自己、是同伴。要着力培养学生“自能作文，自能修改”的能力。三是每一次修改都要有重点，不要平均用力。

这一落实课标习作要求的“互评”理念，为习作教学落实单元语文要素的实效性提供保证。同时，让学生体会到，自己写成的文章也有传播的真实意义与价值。习作教学在互评、反馈、纠偏中获得创新的源动力，也成为一种重要的增值评价。

综上所述，在单元课例学习中落实语文要素的习作教学策略，是余文森教授创立的“读思达”教学法（阅读对应认知输入，思考对应认知加工，表达对应认知输出，阅读、思考、表达是学生学习的本质、本体和核心。读思达既是实现教学目的的手段，又是教学目的本身）［3］的内涵实证，是达成“以教为主走向以学为主”的教学方式转变，是对“知识本位走向素养本位”的教学目标的落实。