从1 到N 小学多学科阅读教学探索

黄金泉

（南安市丰州中心小学，福建 南安 362333）

我国小学阅读教学在世界阅读教学变革大潮与核心素养培育的国家教育改革大背景下，如何走出一条切实可行的路，正成为一个严肃、不能回避的话题，实实在在摆在每一位小学语文教师面前。小学阅读教学，不仅要满足眼前的各项考试评价要求，同时必须要满足人的全面发展、终身发展与个性化发展需求。

2019 年6 月，中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出加快推进教育现代化部署，提出“课上要讲清重点难点、知识体系”，在此基础上，“注重启发式、互动式、探究式教学”“教师课前要指导学生做好预习，引导学生主动思考、积极提问、自主探究”。教师在精准分析学情基础上，要“重视差异化教学和个别化指导”。［1］可以说，文件从宏观上为小学教学改革指明了基本方向。小学阅读教学如何根据这一基本精神与基本方向，探索适合自己所在地与学校特殊情况的生动有效的教学方式，探索适合高速现代化、城市化进程中的闽南农村地区小学阅读教学模式，是我们开展“从1 到N，小学多学科阅读教学实践研究”福建省“十三五”教育科学规划课题的初衷。

一、课题规划与预设

（一）“多学科阅读”概念背景。课题组提出“从1到N”，以“1”代表小学阶段的语文学科的阅读教学，“N”指小学阶段其他学科。本课题中，指小学数学、英语、道德与法治、科学、校本课程等五个学科。课题组设计，“从1 到N”，就是以小学语文阅读教学为基点，探索学生阅读能力、阅读素养培养的“多学科阅读”的课堂教学模式，新型的课堂教学中，学生不仅在阅读，而且通过阅读教学，促进学生喜欢阅读、学会阅读，并由此把阅读素养辐射到其他学科，利用阅读，以高阶阅读能力——即以阅读解决自己学习、探索与生活问题的姿态，介入其他学科学习。另一方面，探索有意识将其他学科材料引入阅读教学、创造双向互动的全科阅读新形态。

课题组设计，“多学科阅读教学”是指在语文学科外的其他学科，不同学科围绕各自不同的文本（或同一文本不同角度），以学生阅读为基础，前期阅读为引导进行教与学的活动。阅读，既是新的学习阶段，也是阅读能力进一步提升的形式，更是各学科教学中学生主动学习的实践。

20 世纪80 年代，西方学者提出：“阅读包括对书面语言作出反应的能力，也包括以读物为工具实现个人和社会目标，即‘读以致用’的能力。”［2］这一观点具有巨大的突破意义。首先，阅读，不再被简单视为“接受”，读者开始介入阅读对象——内容的意义的建构过程。其次，也许更为根本，阅读是“实现个人和社会目标，即‘读以致用’的能力”，这一观念，开启了现代阅读素养探索的滥觞。从一定意义上讲，具有里程碑式的意义。

2001 年，由“经济合作与发展组织（简称OECD）”主持的针对成员国小学四年级阅读素养的第一次国家评价活动，“促进国际阅读素养研究（简称PIRLS）”正式举办，对“阅读素养”内涵界定如下：

根据社会需求或（和）本人喜好，理解与应用书面语言的能力。少儿读者（young readers）可从各类文本中建构意义，并能成为通过阅读而学习、参与阅读群体交流以及由此获得快乐的读者。［3］

这里，“阅读素养”内涵新的阐述，将读者看作阅读活动过程积极的意义建构者，有效地运用阅读技能与策略解决问题的人，成为在阅读中分享的人。这样，文本内容蕴含的不再只是“客观的”，犹如等待读者“接受的”物品，而是具有独特的人生经验与学习阅历的读者在一定的阅读环境下与文本互动过程建构的意义。读者、文本与阅读环境相互作用，相互转化，共同建构个性化的“文本意义”。

（二）“多学科阅读”概念内涵。在这一学术背景下，课题组原先对“阅读”的认识，其内涵必须进一步重构、提升。课题组原先认为，阅读的本质是运用语言文字获取信息，认知世界、发展思维、获得审美体验的活动。这种认识，固然抓住了阅读作为一种文字符合及其系统的认知能力的某些特征，但是，它仍旧是“客观主义”与“本质主义”的，仍旧是去情境，甚至不见读者的抽象的认知活动。经过学习与吸收国家阅读评价理论，尤其是PIRLS 评价活动中累积的新观念、新理论，课题组对原先的核心概念及其相关预设进行重组重构，对研究方案进行必要的调整。

学校在“小学阅读现状调查”中发现，78%的学生认为阅读是语文学科的事，82%的学生阅读书目局限于语文老师推荐的文学类作品。但是从学生素养要求出发，阅读不应该只是单一的学科任务，它应该是学科联动、学科融合的综合性活动。从另一方面看，阅读也是服务于学生学习、生活，解决学习、生活问题与挑战的重要工具。因为，根据国际阅读研究成果，阅读素养的本质是阅读者“从各类文本中建构意义，并能成为通过阅读而学习、参与阅读群体交流以及由此获得快乐”，是学生从书面符合体系里获取信息，再进行个性化的处理的交互作用过程，包括分析、归纳、提炼，最后内化为自己的素养，获得阅读成效、体验阅读快乐的过程。

阅读首先是一种视觉活动，主要材料是文字，同时包含图像、图表、符号等。从某种意义上说，各学科教学中，教师通过教材传授知识、培养学生能力的过程就是推动学生“阅读”的过程。如语文教师要引领学生阅读课文，学生由此学会遣词造句。数学教师引领学生阅读数字、文字、图表，培养学生数学思维能力。道德与法治教师引领学生阅读，知善恶辨美丑。音乐教师在五线谱读出跳动的乐曲与变化的情感。美术教师在画面中感受线条的神奇与色彩的魅力。从广泛的意义上说，都属于阅读范畴。阅读无处不在，也没有学科之分。基于此，课题组提出了“多学科阅读”的概念，意在打破学科樊篱，让阅读走向全境化。

（三）“多学科阅读”的教育意义。第一，课题组校本课程开发，使学校“多学科阅读”。多学科阅读能跳出学科各自为政的窠臼，打通学科与学科，学校与家庭、学校与社会阻隔。因此，课题组认为，“多学科阅读”不仅仅是一种阅读形式的变革，更是阅读教学理念，甚至教育理念的变革，从将“阅读”视为一种去情境化的“能力”，转化为紧密结合情境的“素养”，转化为沟通学校课程以及学校与家庭、社会的桥梁。借助“多学科阅读”，实现课堂内外、学校教育内外的融通与统整。第二，多学科阅读是从学科教学走向学科教育的有效途径。基础教育课程改革，力求改变学校狭隘的“学科教学”，将其转化为“学科育人”，即突破“学科知识技能”教学的局限，摒弃学科分割的弊病。“多学科阅读”理念下的课题实验，采取主题学习，以学习主题为依托，开展基于问题解决的综合学习活动，强调深度学习，培养思维能力。“多学科阅读”创造条件，让学生通过多渠道材料获取，多种形式材料整合、加工，形成“解决问题”的方案，在学习中形成能力，培养品质，实现学科群的育人功能。

课题组认为，教与学是多学科阅读的呈现方式。在阅读素养培养新理念下，在“从1 到N，小学多学科阅读教学实践研究”研究主旨指导下，小学各学科必须通过教师教学方式和学生学习方式变革，注重学生主动阅读品格培养，探究阅读精神养育。在学生语文课程阅读过程中，鼓励学生运用阅读策略，根据阅读目的、阅读内容与阅读情境，灵活调动各种学习方法，以“阅读”解决“问题”，扎实提升学生阅读素养，为N 学科学习奠定基础。另一方面，又有意识、按计划将N 学科某些内容转化为“阅读内容”，促进学科交融、能力整合，不仅在传统意义上提高学生阅读能力，而且追求将阅读能力转化为学习能力，解决学生学习、生活问题与应对挑战的能力，这是国际阅读素养评价中提出的“阅读素养”概念的基本精神。

二、“从1 到N”的实践探索

根据上述思路，课题组在学校领导下，有步骤开展实验探索。

（一）研究方案整体规划。围绕课题设计假设与基本思路，学校要求课题组整体规划研究方案。

首先确立课题研究目标：（1）在核心素养背景下，打破学科壁垒，改学科中心为学习力中心，促进学生阅读力、信息整合力、思维能力发展，实现全人教育。（2）以各学科《课程标准》为指导，探索主导式学科融合的学习模式、学科融合的“大阅读”学习模式、分科阅读指导课型。（3）强化学生自主阅读，还学生以主体地位，使学生由“受动性”阅读转变为“主动性”阅读。（4）建设乐学、善学的校园阅读文化，架构“立德启智”书香校园，促使师生共同实现精神成长。

具体研究内容，主要确立在以下方面：（1）核心素养背景下，以语文学科为依托的各学科阅读指导课课例研究，建构语文学科的“单元整体教学模式+整本书阅读读书会”教学模式。（2）初步建立多学科阅读教学模式。具体如数学科“搭建桥梁式+数学科普整本书阅读读书会”、英语学科“SPP 式英语绘本阅读读书会”、道德与法治学科“体验思辨式+德育绘本阅读读书会”、科学科“自主探究式+科普整本书阅读读书会”、校本课程“研学拓展式+校本课程阅读读书会”。（3）建立立体化的全校课外阅读评价体系。

课题组初步拟定以上述研究内容的第一条与第二条为重点研究领域。课题研究采用理论研究与实践活动相结合方式，以提升学生阅读素养为根本追求，以语文学科教学变革为基础，各学科教学变革相呼应，建构以学生主动阅读、协同阅读和解决问题式阅读为基本特征的新型课堂模式。

根据设计方案，规划课题研究路径。第一阶段：准备阶段（2019 年5 月-2019 年8 月）。这一阶段，主要是研究组织建构与进一步完善，建立以校长为领导的校内骨干教师与校外专家结合的专兼结合、内外互补的研究队伍。在专家指导下，进一步完善研究方案。第二阶段：实施阶段（2019 年9 月-2020 年12 月）。根据课题实施方案进行部署、开展课题研究，采取行动研究方式，以学校整体规划为基础，依照方案，按“计划—实践—观察—反思”的程序不断循环推进课题研究，以“语文学科为基点，多学科阅读教学实践”为主，边探索，边实践，边反思，及时总结运用中的经验。积累观察资料，反思完善实验中的不足，为进一步开展实验奠定基础。第三阶段：课堂总结阶段（2021 年1 月-2021 年5 月）。收集整理课题相关理论学习的资料，每阶段的小结，进行反思、总结。调整，探寻解决问题的方法，形成完整的文献材料。通过对研究过程中的一些典型个案的收集和分析，反思实践中学生的发展情况，积累鲜活的案例，形成案例分析；综述课题研究情况，总结在研究过程中阅读教学模式的构建，形成课例模式，在更大范围推广课题研究成果。

（二）立足语文学科逐步拓展策略。阅读教学是语文教育的核心，语文的学习过程主要是阅读学习过程。语文课程标准对小学阶段的阅读量提出明确的要求。所以，开展多学科阅读要以语文学科为着力点，以语文课程标准为依据，关注不同学段的特点，注重阅读动机培养、阅读方法指导与深度阅读基础上的意义建构与元认知策略培养，实现“以1 带N”的阅读课题研究目的。比如，课题研究过程中，课题组核心成员戴老师以部编版小学语文四年级上册第八单元一篇笔记体文言文小说《王戎不取道旁李》为依托，开展研究。戴老师对教材进行分析。她以为，这一单元以“历史传说故事”为主题，编排了包含《王戎不取道旁李》在内的三篇课文，既有文言文，也有根据古代典籍改编的现代白话文。单元语文要素为“了解故事情节，简要复述课文”。开始，她对“学情”分析，认为：

三年级下册《司马光》，以精练的语言，通过一系列动作描写，向我们展示了儿童失足跌落水中，其他孩子四散逃窜，只有司马光砸缸救人的故事，体现了少年司马光的机智。学习了这篇写人的小古文，学生不难发现学习的方法：读懂课文—用自己的话讲讲故事—总结人物形象。这个过程强调的是先读通，然后读懂，最后理解人物形象。

四年级下册第25 课《王戎不取道旁李》也是一篇写人的小古文，以具体事例展现了少年王戎的聪慧。所以，在教学《王戎不取道旁李》一课时，先让学生回忆《司马光》一课，由“已知”启动、联结“未知”，从“学习方法”走向“方法运用”。让学生在“读文—讲故事—总结人物”的方法中进行学习迁移。

戴老师把《王戎不取道旁李》新课教学，放在小学课程整体中思考，注重利用学生“已知”，学习当前需要学但还处于“未知”状态的内容，不仅体现了老师“以学生为学习主体”的思想，也将过去一般的“学习知识技能”的教学，转化为“运用原有知识技能”解决新的情境新的任务的基础与方法的教学，就是戴老师所说的“方法运用”。这样的教学，对内，不仅注重学生语文知识技能增长，更关注其语文素养提升。对外，也为“多学科阅读教学”奠定基础。无疑，这样注重“方法运用”的阅读教学，为“多学科阅读”奠定了基础。

教学过程中，教师注意设置问题，推动学生阅读，教学过程围绕目标进行训练。以下是这节课的教学片段：

同学们，读懂文言文，要注意课本中的注释，你们能不能借助注释，尝试读懂全文。大家先尝试着阅读课文，之后再四人小组内交流一下。

（学生阅读课文3 分钟后）好，老师出示题目，考你们一下。

（老师展示幻灯片）

王戎七岁，尝与诸小儿游。尝（曾经）

取之，信然（的确如此）。

竞走（跑）取之，在哪里学过这个字？（回顾《司马光》）

单字的意思难不倒大家，谁来用自己的话说说整篇文言文的意思（教师指名数位学生说自己的理解）。

这一教学片段，教师不但给出方法要求（查阅注释，阅读课文），同时明确目标要求（读懂课文，说出课文大意）。在此基础上，教师便退居一旁，将时间交给学生，保证学生自己阅读、思考、陈述交流的机会。这为学生知识内化，知识向能力转化创设条件。

戴老师课后反思自己教学设计意图时说，学生从最初的读正确读通顺，到尝试读好停顿，再到借助注释读懂意思，这一过程对大多数学生而言有些困难，但在课堂环境中，教师在场，学生遇到困难容易得到帮助。而且，小组学习、同伴协作，也为学生克服困难提供了重要的帮助。更重要的是，学生在自己阅读、自主解难、协同学习过程中，锻炼了自己利用注释、工具书解决阅读问题的能力，提升了自主学习的能力。同时，这一过程，增加了学生运用知识的机会，有利于巩固、提升学生已有能力，也为整节课层层推进奠定基础。

在课文整体感知基础上，戴老师指导学生聚焦王戎人物形象，通过大问题“从哪里感受到王戎的聪慧”统领，鼓励学生自读自悟，批注阅读。在品析中，联结学生已学课文《守株待兔》，通过关键字词拓展，想象画面以及尝试用文言文将王戎思考过程说清楚等方式，推动学生对文本的深度加工。

语文教师在阅读教学中高度关注学生阅读素养培养，“从1 到N”的“1”这个基础夯实了，就为“从1 到N”的“N”——“多学科阅读”做好必要的准备。

（三）从1 到N”向各科教学延伸。我们以数学教学探索为例，长期以来，人们认为数学的语言是符号、图表、公式，和阅读没有多大关系。但在课题研究中我们发现，进入小学中高年段后，有的学生越来越听不懂数学课，解题越来越困难。课题组经过课堂观察、教师座谈与问题诊断，发现造成这一问题的症结，缘于学生阅读素养不高。课题组逐渐认识到，提供学生“数学阅读”能力，是提高学生数学成绩的基础工程。阅读是学习数学的工具，阅读教学能否为学生数学学习奠好基础，数学教学能否自觉利用、培养学生这种数学情境中的“数学阅读”能力，成为提升学生数学成绩的重要环节。课题组研究过程中发现，数学阅读不但要重视在课堂上的“读”的行为，读题、读图表、读符号、读公式，同时还应当让数学阅读脱离功利化，有意识地引导学生阅读整本书，从课程整体设计中把握数学课本，在数学知识与能力结构中理解当前学习的章节。此外，应该创设一些更灵活的机缘，课内外阅读一些数学家故事或传记，全方位了解数学、认识数学，把以往冷冰冰的符号、公式及原理等数学知识，转化为丰富立体的数学世界，激发学生数学学习兴趣。

课题组老师认识到，学生数学阅读过程应是一个积极的思考过程，教师应根据不同的阅读任务和性质，向学生提出不同阅读要求，让学生带着问题边阅读边思考，边阅读边实践。不但要明白数学叙述表层的意思，还应领会数学叙述前后的关联意义，对推导、演算过程有全面深刻的理解。这样，数学阅读才更加有效。数学中一些抽象的概念和理论，则可以通过绘本、故事等书籍的介入，让学生易于接受，探究领悟知识的来龙去脉，更好掌握知识体系。

课题组在科学教学研究中体悟到，科学课的主要学习方式是探究式，在学生科学观察、实验操作等环节，科学教育的重要使命是要培养学生探究事物规律的意向与能力，培养学生严谨求是的科学素养。配合科学教科书的还有大量图文并茂的科普读物，它们深入浅出地阐述科学道理。科学课中的阅读，是学生接近、进入科学观察和实验探究的基础。课题组认识到，科学课中的阅读指导，要以激发学生的科学兴趣和提高学生的科学素养作为主要目标，选择的读本应尽量以故事性为主，难度适宜，以保护学生的探究欲望，营造良好氛围，提升阅读成效。

此外，道德与法治课程中，要求学生在自主阅读教科书及其相关辅助读物过程中，结合自身经历与日常生活，交流讨论，培养思辨能力，分辨是非、善恶的能力，形成积极向好的人生观和价值观。实验探索过程，课题组教师认识到，没有“认真阅读”奠基的讨论，极易空泛，降低学科品质，严重时会造成自说自话，各说各话，不但“形成积极向上的人生观和价值观”的基本教育目标落空，连基本的知识能力培养的目标也难以实现。

多学科阅读的实验探索。课题组经过广泛征集教师、家长与学生意见，向学生推荐课外阅读书目。首先，按学段和科目推荐书目。面对浩如烟海的课外书籍，教师必须为孩子做好导航，帮助学生根据学段特点和学科差异选择不同的书目和学段共读书目，带领学生走进书中，让学生有书读、读好书，为课外阅读点亮一盏灯。书目推荐以整本书为主，整本书阅读能补充教科书的篇章化、碎片化的阅读不足，走向更高层次的阅读探索。其次，课题组建议学校开设学科阅读指导课。为有效地培养各科阅读素养，反映各学科特点，课题组要求各学科都应该开设本学科课外阅读指导课，立足学科课标，激发学生阅读的兴趣，培养良好的读书习惯，指导学生习得阅读方法，保护学生个性化的阅读体验。阅读课程的开设要兼顾学科特点和阅读方法的共性指导。第三，实施综合阅读活动课程。多学科阅读最终的目标是实行学科融合，实现全人教育。所以，多学科阅读的最后落脚点必须是综合阅读课程。这种课程可以是主题式的，如设计一个大主题活动，全学科参与、全员参与，每个学科都从学科角度挖掘活动资源，设计活动方案，学生参与实践，在活动中把各科知识融合在一起。也可以是学科共读一本书，每个学科从不同的角度解读同本著作，提炼学科知识，提升学科素养。多学科阅读是一个新型课题，实施过程容易遇到各种问题。如何最大效益地发挥学科教师的指导功能，进行跨学科的合作，有效指导学生综合阅读，需要课题组在今后一段时间在具体操作中不断探索。

三、实验反思与新的设想

2019 年4 月开始，课题获批立项，课题组正式开始以南安市丰州中心小学为主要基地，开始实验探索。2019 年6 月，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》正式发布，这份重要的、指导新时期基础教育改革的纲领性文献，再次强调“坚持全面发展，为学生终身发展奠基”的基础教育改革总基调，文献提出“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”，而课题组提出的“从1 到N”的多学科阅读研究思路，恰巧也紧贴了这一纲领性文献指明的教学改革的基本精神。而文件提出的“突出学生主体地位，注重保护学生好奇心、想象力、求知欲，激发学习兴趣，提高学习能力”也正是本课题努力的方向与目标。尤其是关于学生阅读，文件明确提出“广泛开展多种形式的读书活动”，这对课题组进一步深化课题研究提供了强大的精神支持。

基础教育从学生能力发展取向，进一步深化，提升到以学生素养发展取向的大方向、大格局已经更加明朗，基础教育的中小学在课程教学层面如何落实，成为更加紧迫的任务。课题组经过两年多的实践研究，对小学阅读教学有一些初步认识，课堂教学对“从1 到N”的学生阅读方法指导、能力培养，也累积了基本路径。但是，对照国家基础教育发展新的要求，学生核心素养发展的高远目标，课题需要进一步探索的空间还非常巨大，进一步完善的任务还非常艰巨。课题实验两年多来取得的一点成绩，总体上看还比较稚嫩。在接下来的研究中，课题组还应更自觉地强化理论学习，积极寻求理论工作者支持，在专家指导下，将课题研究向更高、更深的境界推进。