杜威兴趣理论：在批判中建构

鲍清源

（福建教育学院基础教育研究院，福建 福州 350025）

“兴趣”是杜威教育思想体系中一大关键主题［1］，其兴趣理论形成的因素错综复杂，既综合了杜威对生物学、心理学、社会学、实用主义哲学等方面的研究和探索，也融入了其对人生与社会生活的直接体验。回到杜威所处的历史现实，19 世纪后期，工业化、城市化与新的移民潮，使这一时期的美国在社会结构、生活方式、经济制度、价值体系与人民思想意识方面都发生彻底且根本性变化。杜威认为传统教育已无法适应工业化时代的新要求，因而在深入分析、反思与批判传统教育缺失过程中，开始探索现代教育。在此背景下，其兴趣理论也逐渐形成与清晰。因此，对传统教育的批判，构成杜威兴趣理论的独特视角，也是探索杜威兴趣理论不容忽视的维度。

一、重塑重将来轻当下的教育目的

19 世纪50 年代末，斯宾塞提出教育应为五种人类活动做充分准备，以在未来过上“完满的生活”，由此“生活预备”的教育目的观开始盛行。杜威认为“生活预备说”是由成人社会制定的遥远理想，并从外部强加到教育活动过程之中。他批判这种“从教育过程之外去寻找”的目的，将儿童看成是为成人生活做准备的客体，而不是依凭自己的经验或活动成长的主体［2］。对当下而言，“预备的”将来遥遥无期，在将来变成现实之前要经过很长的时间，教育若专为将来生活作预备，囿于“职业准备”或“人力开发”等功利性目的，儿童当下生活的内在价值便会被忽视，从而贻误当下的许多可贵机会与条件。儿童对于当下的生活兴趣浓厚，教育者却置之不理，以一种“最不合乎自然与常理的方式”［3］，盲目要求儿童为未来生活做预备。他们把当前社会生活凝固化，认为这便是儿童未来将要面对的世界。杜威指出：“民主与现代工业的出现，加速了社会生活变动，知识的迅速更新使我们再也无法像从前那样准确预言出未来文化是何种面貌，因而并不能为儿童准备适合他们未来的状况。”［4］

由于遥远的未来与眼下的生活割裂，学生的经验难以参与当下的教育中来，致使教育丧失了“激发和指导的力量”，教师的教学与儿童的学习变为机械、奴隶性的活动［5］，儿童觉知性、原创力以及探索精神的生长受到压制。而为使教学活动得以进行，教育者只能透过威逼利诱的方式，以外在的“快乐”与“痛苦”奖赏或威胁儿童。事实上，不同于内在动力，任何外在的赏罚都不过是短暂性的改变儿童行为的手段，不能从根本上激发儿童的学习热情。

针对这些缺失，杜威提出“只有成人、父母、教师等才有目的，教育本身并没有目的”的主张［5］。这一点引起很多误解，人们以为杜威反对、排斥教育目的。为此，多名学者①先后为杜威澄清，他并非“教育无目的”论者，而是对传统学校中重未来轻当下现象的强烈驳斥。杜威认为，教育目的不像传统教育假定的那样，仅属于与“当下”无关的遥远未来，仅属于与儿童无关的成人社会，而是与儿童当下生活密不可分。“将来的生活并非距离我们很远的生活，而是一步一步接近的生活。步步都是生活，便步步都是预备。”［6］因此，当教育关注儿童的当下，“基于儿童经验，从儿童各种当下经验中选择那种在其后来经验中富有成效且具有创造力存活的经验”时［7］，教育便是生活的过程，而不再仅是将来生活的预备。

在杜威看来，儿童实现自己冲动与本能的要求是无法抑制的。冲动是一种天赋的生命原动力，是个体自发、散漫、混乱且无定向的力量。“在自发冲动性的活动条件中，存在着天赋兴趣的基础”［8］，“每一项兴趣都是源于某种本能与习惯，且必然植基于一种原始本能”［4］。杜威看到儿童身上蕴藏着与生俱来、不学而能的四种冲动与本能——社会的本能（social instinct）、制造的本能（making instinct）、探究的本能（investigative instinct）、艺术的本能（art instinct），认为儿童生动活泼的生长正是仰赖于这些天赋资源的运用，它们是未经开采的资源，是“萌芽的种子”和“含苞待放的蓓蕾”，也是兴趣发展的根本。他坚信，这些兴趣乃是教育的起点，“儿童的积极成长依赖于这些兴趣的运用”［4］。新教育必须充分关注并利用儿童经验中的兴趣，以免造成教育中的最大浪费。

二、改造与儿童经验相脱节的课程教材

旧知识观认为，知识的价值在其自身之内，求知目的仅在“获取”知识。他们将知识看成仓库中的成品，教育过程是从这一仓库中取出一些东西，再搬运到儿童脑袋中。受此种知识观影响，传统课程的设计依据成人的抽象逻辑分类和排列标准，将不同的知识归整到不同的学科，致使各门学科变成了离心的、毫不相干的学科大杂烩，将儿童原本流动顺畅、连贯一致的生活世界割裂开来。教材的选择上又脱离儿童生活中所见、所感与所爱的事物，试图将距离儿童十分遥远的、无限宽广的时空知识强行灌入他们狭窄且个人化的世界中，因而难以唤起儿童内在经验与共鸣，致使儿童学得索然无味。

在杜威看来，“儿童”与“课程”绝非独立且冲突的概念，而是充分互动、相互依存的关系。它们就像是光谱的两极，儿童现有的经验为教育提供基础，指明起点［9］，课程则为引导儿童现有的经验提供载体，设立终点。教学活动不可将任意一方凌驾于另一方之上，而要将二者有机地联系起来，使之通过交互作用，发挥教育功用。传统教育的天平完全向“课程”一端倾斜，课程设计以成人社会中的某些目标、意义与价值为标准，满足的是人类的理智方面：包括研究、积累知识与掌握学术的愿望，而对天平另一端的“儿童”视若无睹。当学校教材脱离儿童目前的生活、超出学生的领悟能力时，教学活动就变成了一种从外部强加的训练，儿童只能被迫在抽象化的符号中去努力寻找知识或经验的实在意义，却无法真正理解知识的意义，并将其转化为认识世界、理解世界、适应世界的有效资源。

如何在“儿童”与“课程”建立有机联系、发生作用，杜威认为儿童的兴趣便是最理想的解决方案。“‘兴趣（interest）’这个词，英语词源是inter-esse，意为‘介于……之间’（to be between），是将两个原本远离的事物连接起来。在教育上，这种距离是指时间上的，而非空间上的。”［8］兴趣正是联结儿童与课程的居间物，儿童从未成熟状态到成熟状态，从现有的活动向前发展到所预见和期待的结果的过程中，都需要这一中间的桥梁。“儿童的世界无关于事实与法则（laws），而是由他个人感兴趣的事物构成的完整世界。”［10］杜威认为，课程设计和教材编排的重点并不在于要以各门学科前后逻辑的连贯性与层层递进，而要以儿童对经验的新兴趣与新态度的发展作为参考。他提出“从探索儿童的能量、兴趣与习惯开始”。［11］从儿童熟悉的社会活动中选取缝纫、纺织、建造与烹饪等项目，这种实作型课程保留了儿童对事物统一且完整的认识，满足与利用儿童与生俱来的制造、做、创造与生产的冲动和倾向［4］，最能引起儿童的兴趣与热情。儿童在接触天然的事物、真实的材料、制造的过程中收获直接且实际的经验，再从现有的心理经验逐渐自然地延展到各学科所代表的逻辑经验当中，“兴趣”就这样巧妙调和了传统教育中“儿童”与“课程”的对立。杜威提醒：“它是一种连续的重构，从儿童现有经验一直到我们称作学科的那些有组织体系的真理所代表的经验。”由此可见，杜威从传统教育批判中建立起来的“兴趣”，绝不是“儿童中心”的，也不是孤立、静态的东西，兴趣是一种关系，也是互动的过程。它生发于儿童本能，又在连续的、交互作用中不断发生变化，成为儿童持续生长的力量。

三、转变“静听”与“填鸭”式的教学法

传统教学本质上是一种“给予”知识的活动，教育者将知识看成是现成的东西，儿童只需安静坐在固定的座位上，被动地接受与记忆即可。杜威认为，在儿童本性的发展上，主动的方面优先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉发展先于感官，活动先于有意识的感觉。换言之，生长中的儿童的兴趣在于活动。儿童天性好动、精力旺盛，他总是有一种想要做事与工作的天然冲动和愿望，“当儿童连续从事任何一种不受压抑的活动时，当他们全身心投入时，他们往往是幸福和欢愉的”，因此杜威指出，要让儿童在学校的时间内保持愉快和忙碌，就必须使他们有一些事情做，而不是整天静坐在课桌旁。但传统学校显然忽视了这一事实，将学生置身于被动的、接受的和吸收的状态之中。学生无法遵循自己本性的法则，无法发泄自己想要做事和活动的冲动，造成学校工作中大部分时间与精力的浪费。杜威对此批评道：“现代心理学已经证明，人的固有本能是他学习的工具。一切本能皆通过身体表现出来的；所以抑制躯体活动教育，就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。”［12］

并且，杜威将这种“把知识当成是钻进坚硬的岩石一般钻进学生的脑中”的教学法比作喂养鸡鸭：“美国有一种农家，养鸡养鸭出卖，卖的时候，常常把鸡鸭喂得饱饱的，可以多卖一点钱。但是鸡鸭喂饱了，便不肯再吃了，所以他们特地造了一种管子，插进鸡鸭喉咙里，把食物硬灌下去，使它们更胖更重。现在的教授方法就是硬装食物到鸡鸭肚子里的方法。考试的方法好像农夫用秤称鸡鸭的重量，看它们已经装够了没有。”［6］杜威认为，兴趣是激发个体活动，促进个体的精神发展的力量。当一个人对所做之事没有兴趣，就无法拥有支配注意力和激发思考的力量，此时若强行要求他审慎考虑，他也不过是肤浅的、表面的敷衍应付。因此唯有感兴趣的任务和困难才有教育意义，因为它能刺激思考和反省探究。对儿童而言，由于“对象、观念或目标都是外在的”［8］，并不是来自他自身的冲动与愿望，因此，在他们看来，“教室如同牢狱，儿童如同囚犯、教师如同看守，书本如同刑具”［13］。

因教材本身无法激起儿童的学习兴趣与热情，一些教师开始“设法让它们变得有趣一些，把富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材上，用娱乐收买人心进行行贿，引诱儿童的注意与努力［5］。”杜威同样对这种“软性”教学法提出批判，他指出，教师若以兴奋的刺激和快乐的结果哄骗儿童，这种“糖衣”式的快乐，尽管试图填补儿童与那些本身无法激起兴趣的教材之间的鸿沟，但由于这种兴趣和快乐是由外部刺激引起，而非从个体自身的需要而来，因而会产生一种引发的快乐和不愉快的努力共存的现象，进而造成兴趣和冷漠的交替。于是，儿童在学习活动中不得不交替感受着过度刺激和平淡的阶段，致使精力分散。并且，尽管在短时间内引发了儿童努力，但这种努力并不持久、深入且真心，无法深化儿童真正的学习兴趣，长此以往必将令其丧失持续学习的欲望。

在杜威看来，兴趣不是一时的猎奇和情绪冲动，或是暂时性的热情与投入。真挚的兴趣会引发理智的努力，“是个体认清某一对象的价值，从而集中注意力，专心致志、全神贯注于其中，并为实现这一目标付诸足够的努力”。［5］杜威主张学校引进木工、烹饪和纺织等与儿童冲动密切相关的活动，这些活动所引起的兴趣，不是“单纯的娱乐提供、刺激兴奋或短暂临时的兴趣”，而是“相当健康、持久且真正具有教育意义的兴趣”。当儿童要制作一张木桌，他必须运用智力与精力：他必须根据“制作木桌”的目标，考虑合适的制作工具，选择合适的制作方法，制定精确的制作计划，并且全神贯注投入于制作过程中，以坚持不懈的态度，努力达成结果。在此过程中，儿童可能会遭遇疑难问题，但是，在兴趣的支配下，儿童乐于动脑筋，花费心力去探究，寻找解决问题的办法。“兴趣是统一的活动，是个体着手于、忙于、醉心于客观的教材的程度。”［5］与此同时，当儿童以理智且持久的努力克服了问题，成果又会帮助他进一步加深对活动的兴趣。因此，杜威倡导“做中学”，呼吁充分尊重与利用儿童的兴趣，避免儿童成为死气沉沉的“静听者”，而是积极参与教学活动之中的主动学习者。

四、结语

传统教育有三大弊端：教育目的专为将来生活作预备而贬低现在，无视儿童现在生活的内在价值；分科式课程割裂儿童世界的统一性与整体性，造成教育浪费；静听与填鸭式教学法压制儿童的主动性与创造性，令其疲惫不堪，造成痛苦的学习体验。杜威在对传统教育缺失的批判中，深刻意识到儿童天生具有四大本能与冲动的教育价值，但传统教育设置的教育目的、建立的课程教材以及相应的教学方式，都忽视或压抑儿童这种先天具有的本能，致使儿童主体性与探究意愿丧失。兴趣是一种源自儿童并促进儿童与环境互动的力量，是沟通儿童与环境，儿童与课程、个体与社会、当下与未来的纽带。如杜威所说，兴趣意味着统一的活动。传统教育的错误，其根本在于违背了教育的本质。新教育必须与开放、民主与高度工业化的现代社会相一致，克服传统教育弊端，尊重儿童经验与兴趣。

注释

①参见林秀珍.经验与教育探微［M］.台北：师大书苑，2007：111-117.单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想［M］.北京：人民教育出版社，2002：294.涂诗万.杜威教育思想的形成［M］.杭州：浙江教育出版社，2014.陈峰津.杜威教育思想与教育理论［M］.福州：福建教育出版社，2015：74.