和谐医患关系视域下中西医教育优质性的互融

2021-12-05尤吾兵

卫生职业教育 2021年19期

关键词：实践者医学教育西医

尤吾兵

（安徽中医药大学马克思主义学院，安徽合肥 230012）

1 医患关系紧张与现代医学教育

现代医患关系引起社会多方关注。如果追溯到教育源头的话，与现代医学教育存在一定缺憾有关，导致医护人员在面对复杂医患关系时，常常力不从心。

1.1 重技艺教育，轻人文关怀教育

医学常被称为“活人”之术，对医生的解读是“医使人生”，因此，医学、医生要重视技术成为一种固定思维，反映在医学教育中也是如此。无论是现代中医教育还是西医教育，都在一定程度上存在这种流俗:把医学教育等同于培养技术。医学是对生命的看护、与疾病的战斗，精湛的技术是不可少的，医学技艺的传授和教育是基础。但仅有技艺教育是不够的，我们知道，医学的本性是人文关怀，西医之父希波克拉底就说，“Medicine is an art”，这里“art”的意思不是指医学仅需要“skill”（技艺），更多的是指实践者通过非技术性因素的贯注使“skill”（技艺）表现出“art”（艺术），这些非技术因素应是实践者的人文关怀。而现代医学对人文关怀教育很多还停留在口头重视上，学生、施教者对其重视程度不够。因此，缺少了人文关怀的现代医学教育，使医学的人文关怀本性难以彰显，也使医学实践者的人文素养不足，以致在面对复杂医患关系时举步维艰。

1.2 重标准化教育，轻个性化教育

现代医学教育采用的大多是单一的标准化模式。所谓标准化模式就是指以班级为授课单位，采取程序化的教学体例，实现规范化培育学生技能的目标。应该看到，标准化教育像大型的人才培育流水线，同样的教材、同样的教法、同样的教育者、同样的考核形式“加工”出来的当然是同质的人才，这种标准化教育带来的是千人一面的结果。医学是一门特殊的科学，中医思想中有“医者，易也”之说，意思就是医学是一门不断变化的科学，它至少包含两层含义:一是人们不能用静止的思维来看待疾病和疾病的救治；二是医学实践者要有面对不同患者做出不同处置的素养。这不仅仅是指医学技术，很大程度上还是医学实践者能够针对多样化病患的应变处理能力，这些都需要在医学教育中重视个体化教育。而现代标准化医学教育形式下的医学实践者常会以固化的思维、眼光去看待患者和疾病，不能开放地面对疾病的多样化，刻板、机械地面对所有患者。重标准化教育、轻个性化教育也是产生医患矛盾的原因之一。

1.3 重学院教育，轻延展性教育

现代医学教育可以称为学院式教育，即重视在大学阶段完成教育。但要看到，医学教育不仅要重视书本知识学习，更重要的是操作技能的提升，这种操作技能既包括医学技术本身，也包括人际交往、医患关系处理的技能。而医患关系处理能力不是学习书本知识就可以形成的，需要在实习、见习中体悟，因此，要在院校理论教育后跟进实践教育，这使得医学教育延展性的重要性越来越凸显。而目前院校教育在延展性方面有所欠缺，如院校教育往往重视课堂教学中理论知识学习，忽视课堂教学内容向非理论知识体系的延伸，如情感教育、人际关系教育等。类似和谐医患关系的教育常常是放在学校来完成，以后的实习、临床工作中缺乏这种理论的社会延续性教育，没有社会延续性教育的参与是保障不了人文素养养成的，也会造成医学实践者不能很好地处理医患关系。

2 中、西医教育优质性的提取

中、西医教育是我国医学教育的主要形式，两者在医患关系教育上各有所长，即都有各自的优质性。

2.1 中、西医教育理念的优质性

教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育[1]。可以这样理解，教育理念是指导教育发展的总思想，它解决了教育如何发展这一根本问题。

中医教育理念受传统伦理型文化影响，在教育实践中侧重“德行为先”。这从中医教育实践中数量众多的伦理道德思想可见一斑，比如，《物理论·论医》中教导，“夫医者，非仁爱之士，不可托也”；药王孙思邈曾说，“若有疾厄求救者……一心赴救，无作工夫形迹之心。如此可为苍生大医，反此则是含灵巨贼”[2]等。这些伦理教导成为指导中医教育的理念。众所周知，中医实践讲究传承，而当师傅在选徒授艺时，首先考察的是徒弟的人品，入门课程往往就是做人方面的知识。如《省心录·论医》篇指出，“无恒德者，不可以作医，人命死生之系”。在“以德为先”理念指导下，中医教育很容易培养出德行较高的实践者，德行较高的医生在面对患者救治时，会赢得患者的尊重，医患关系也就会和谐。

现代西医教育受西方技物型文化影响，教育理念以技艺教育为先。重技艺教育使西医技术迅猛发展，可以快速解决人的疾病问题，“技术至上”被推崇。我们知道，西医学有各种技术化“武器”，以声、光、核、电磁技术为代表的一系列高科技“看护”着人类。现代医学技术的提高和不断发展，西医学甚至可以利用高超的技术对人类生命终极问题——“生和死”进行干预，如人工辅助生殖技术、治疗性克隆技术应用于“生”的治疗，而利用呼吸机、心脏复苏术、器官移植术等可以把与死亡的距离拉长。重技艺发展的教育理念指导西医在最短时期内取得辉煌成就，西医不断改变人们对生命、对疾病的认知，它以“短、平、快”的治疗效果凸显了技术优势，获取了民众的认可，这也在促进医患关系和谐方面表现出了优质性。

2.2 中、西医教育行为的优质性

教育是一种主客体互动的实践活动，也就是说教育的实现需要教育主体、受教育的客体共同参与。

以师承教育为代表的中医教育在行为形式上凸显全程化教育的特征。众所周知，师承教育要求学习者全程跟师学习，长久相处以及共同临床实践使生活、学习、实践融为一体，学生耳闻目睹，学习到的不仅仅是精湛技艺，也会继承和体悟为医之道、对待患者的方式等。全程化教育反映在诊疗行为教育中，就是中医教育重视对患者“四诊”并用的教育。“望、闻、问、切”四诊主要是依靠医生对患者的主观感知获得更多客观征象，全面获取信息。在诊疗时，医生与患者真诚沟通，对患者的病情、病因等有全面了解，找出疾病的症结，造方遣药时更要求医生关心患者，尽心救治，使医患关系更和谐。

现代西医教育在形式上以精细化为特征。所谓精细化是指西医教学体系往往是“一病、一药、一技、一术”，分门别类进行精细化教育，医德教育、人文教育等也往往与技艺等方面的教育分开。精细化教育带来医学精准提升，西医学能够迅猛发展，得益于西医教育注重技艺的教授、医学机器的操作等，结果就是医学实践者在诊疗中习惯或者看重以机器检查为主要手段，分析各种疾病，精准诊断病因、病情，提出立竿见影的治疗方案，这是西医被大多数人接受的主要原因。但也要看到，西医精细化教育还存在一定弊端，那就是精细化教育导致的碎片化后果，即培养出的实践者可能会片面地看待问题，尤其是在医患关系认识上，可能会使医学实践者不能全面了解患者情况，在实践中处理复杂人际关系的作用是有限的。

2.3 中、西医教育品性的优质性

品性可以理解为事物的本质特征，它是事物性质、内涵的反映，或者是明显不同于他物的标志。

中医教育传统模式——师承教育就有众多品性，如，重身授口传、重体悟、重临证等，对传统医学的发展起到重要作用。在师承教育众多品性中，突出的是因材施教特征，它代表了中医教育品性的优质性。中医师承教育常常采用“一对一”传授形式，教师可以根据不同学生的特点，差异性地施教。师承教育形式使受教育者学习到的不再是一个个简单的方子，而是在教师单独指导下领悟其独到的临证经验和对待千差万别患者的态度。这样，在将来的实践中，学生面对不同患者就可以从容施救，以良好的救治效果使患者满意，医患关系就会趋于和谐。

现代西医教育以班级授课为主要形式，教学通常遵循普遍规律，按照统一规范的教学模式，循序渐进完成教学内容，班级授课制规范性、组织性、循序渐进性的特点为培养一定量的人才做出了贡献。现代社会人口基数不断增大，患者数量也在增加，这就需要培养一定比例的医学实践者为生命健康护航，西医班级授课形式满足了现实需要，在现代社会凸显其优势。但要看到，西医班级授课教育形式不可避免地存在难以因材施教的不足，尤其是教育者很难培养学生医德修养，这是种过滤了医务人员情感化对待患者的态度和能力等的教育。当医生去情感化地对待患者，就会缺乏从容应对患者的能力，会对患者期望的效果产生影响，容易造成医患矛盾。

3 促进医患关系和谐，中、西医教育优质性的互融

中、西医教育在教育理念、教育行为和教育品质方面都具有各自优质性，两者取长补短，为促进医患关系和谐服务。

3.1 教育理念的互融

在教育理念上，中医教育重德行教育，西医教育重技艺教育，两者的互融就是在各自教育中平衡德行与技艺的关系，把“德技交融”理念贯彻到医学教育实践中。“德技交融”理念融入现代医学教育是教育目的的要求。因为，对医学教育来讲，其目的就是培养德艺双馨全面发展的实践者，医学实践需要精湛的技艺做基础，但更需要医德高尚的实践者来操作技术，也就是说只有医德高尚、医技高超的医生才能从容应对医学实践，为维护人民健康、促进医患关系和谐做出贡献。因此，“德技交融”就是医学教育目的的体现。具体来说，“德技交融”的贯彻可以从总结中、西医教育理念的优质因子开始，认识到彼此自问世以来，都是关注人的生命、处理与生命处于良好状态相关问题的学科，都是以预防、治疗疾病和维护生命健康为目的，两者的实践目标是趋同的。但各自也都有理念短板，如中医教育在技艺发展上趋于保守，西医教育有轻视人文素养的情况等，两者需要吸收彼此的优质因子，落实到教育者的理念上、课程体系的安排上、受教者的认知上，医德教育和技艺教育不能是“两张皮”，彼此融合才能完善自我。

3.2 教育行为的互融

中医教育行为重视全程化教育，强调以整体观、辨证施治理念维护患者健康，因此中医实践者习惯从宏观、整体上来把握疾病，很多时候实践者停留在感官、经验的基础上，不能从微观角度很好地对人体进行精确、定量式分析，“尽精微”做得还不够。西医教育行为注重学生分解性、片面性思维培养，习惯把患者与自然、整体等割裂开来，缺乏从整体、宏观角度把握人体的运动规律，难以揭示疾病产生的多种诱因。由此可见，中、西医教育行为其实可以交融，只有二者取长补短，才能更好地使各自的优势发挥出来，服务患者。在具体教育行为中，两者互融可以将中医的全面性与西医的精准性优势结合。如在疾病诊断教学中，可以让学生先采用西医精准性思维，明确患者罹患疾病，在运用西医精准性确认后，再利用中医的全面性明确所患疾病与身体的关系，从而把握疾病的总体状态，分析疾病发生、发展规律。学生通过运用中、西医的优势联合诊断，据此进行有针对性治疗。

3.3 教育品性的互融

中医教育品性的优势在于采用师承教育，可以很好地解决学生技艺和德行的培养问题，但与西医班级授课制相比，在培养周期和培养数量上又有明显不足。可利用中、西医教育的优势，实施双导师制。双导师制是传统师承教育与现代院校教育嵌合后的一种现代医学教育形式。一般导师制是用在研究生培养过程中，根据每个研究生的特点，由教师指导学生的学习和品性塑成，这样的教师就是导师。导师制注重学生学习成绩的提升。而双导师制是针对导师制中一位导师既要完成知识传授，又要完成品德培养的艰巨性，尝试把任务分解的一种扩展形式，就是针对每位学生安排两位导师，一位导师负责知识技能培养，另一位则主要负责学生品性培养。医学生培养过程中的双导师制通常是指选取一位临床导师、一位理论教学导师，由于采取班级制，因此导师可以“一师带多生”，或者“一生跟多师”，利用双导师将理论与实践密切结合，共同对学生进行培养。这样理论导师就会有精力安排非技艺知识的学习，全面培育学生人文素养，当然，技艺学习也不会丢下。总之，双导师制整合了现代西医教育规模化、标准化等教育品性优势，同时也汲取了师承教育注重个性化、文化传承等精髓，使学生从多位导师那里博采众长，拓宽知识面，同时也学会处理各种医患关系的技巧。