认知语法对英语语法教学的启示

仇 伟

(济南大学，山东 济南 250022)

一、引言

认知语法发轫于Langacker的语法理论，以Langacker[1][2][3]为中心的一系列论著详尽阐述了认知语法的主要内容。20世纪80年代以降，认知语法在语法理论研究方面取得了重大突破。认知语法已被视为语言教学的基础。[4]

近年来，学界从不同维度切入研究了认知语言学对外语教学和二语教学的贡献。[5][6][7][8]但对教学语法的认知研究相对稀疏[9][10]，尚未在英语语法教学中加以大量使用。总体而言，从认知语法视阈对中国英语学习者英语语法教学的探勘，在国内较为罕见。认知语法的应用探索对于提升英语语法教学的效度与质量具有不可估量的意义。有鉴于此，本文尝试在诠释认知语法基本观点的基石上，探问认知语法对英语语法教学的启示和指导意义。

二、认知语法的基本观点

(一)以使用为基础

认知语法的一个基本特征是语法结构基于使用的模型(usage-based model)。[1]认知语言学的一条假设是“语言知识滥觞于语言使用”。[11]基于使用的模型将语法视作动态的规则体系，推重在具体说话情境中的语言使用。认知语法将基于使用的模型视作准则，强调这一模型能以自然的形式把握语言动态，而且据此构筑语法理论框架。

基于使用的模型从实际存在的语言单位切入，在语言单位的基础上抽象出不同抽象程度的结构图式。语法不仅囊括结构图式，也统摄了单位的语言结构，这就确保了语法的经验基础。譬如，语言使用者频频运用table、heads、ears、cars、cats、flowers等，将其视作象征单位，结构图式[[PL]/[-s]]借助对这些具体化表达的观察而加以把握。认知语法从具体语言单位中概括出结构图式，从低层次图式抽象出高层次图式，因此认知语法具有“从下到上”(bottom-up)的属性。

Tomasello[12]在母语习得过程的研究中，这一自下而上的过程获得了佐证。比如，婴儿听到Gimme milk(给我牛奶)和Gimme juice(给我果汁)这样的具体实例，在使用过程中会抽象出Gimme X这一共性构式。以后，会赋予其能产性，滋生出Gimme water之类的崭新结构。除此之外，儿童会在两岁左右开始产出S kiss O和S hug O之类的基于词项的构式，在三岁之后会形成SVO这一图式构式。这从实证的角度昭示了构式经历了从基于词项(多为动词)的构式(1)Tomasello把通过动词形成构式的现象称为动词岛假说(verb-island hypothesis)。(item-based construction)到抽象的图式构式的过程。正如Langacker所坦承的那样，母语习得过程是一个自下而上的过程。

基于使用的模型认为使用频率高、固化(entrenchment)程度高的具体表达与其概括化后获得的图式共同构成网络，从而构成了说话者的语言知识。[13]例如，使用频率高、固化程度高的cats可以直接列入语法清单，获得激活，而quagmire(沼泽)这类使用频率低、固化程度低的表达式则可通过图式推测出来。

认知过程的典型特性是：通过反复高频使用，一连串的多个认知过程构成的高层级认知过程会单位化，作为单一集合体而具备了可操作性。换言之，基于使用的模型对语法结构采取的是非还原性的路子(nonreductive approach)。举例来说，由于使用频率的提高，复合表达式for a while已经固化为一个独立的语法单位。相反，如果不考虑这一点，将for a while还原为for、a和while三个单词，以及“限定词+名词=名词短语”和“介词+名词短语=介词短语”这样的句法结构规则，则轻忽了语法结构的自动化(automatization)、习惯化、固化等一般认知过程的影响。这些认知过程是语法结构高频使用所造成的结果。像for a while这类固化程度高的单位作为一个整体被激活。

(二)构式观

认知语法把构式当作语言研究的基本对象，尝试对词汇、词法与句法进行统一阐析。[14]认知组织的某些方面折射了说话者对业已确立的语言规约的把控，这些方面即为语法。认知语法将语法定义为约定俗成语言单位(unit)的有组织的清单，统括了语言使用者大脑中业已确立的语言规约所蕴含的认知组织的方方面面。[1]这里的单位指的是完全被语言使用者所了解的语法结构，换言之，是一种认知常规。单位可以是具体的语言结构，亦可是对语言结构的概括而形成的结构图式。这种图式形成后，有能力对新的语言结构加以范畴化。倘若新结构完全契合结构图式，而且还变成了语法系统的一部分，则该结构单位约定俗成的，即合乎规范的。结构图式、语言实例以及尚未成为单位的语言成份组成了一个结构化的清单。

从狭义上讲，语法由模式构成，这些模式可以对象征结构进行整合，以便形成更加具体的表达式。在认知语法中，许多构式被规约性地确立下来，作为固定单位来学习，成为了规约性表达式(conventional expression)。规约性从是否契合一种语言所确立的规约角度来判定一个表达式的规范程度。

此外，语法构式是各个成分紧密组合而形成的，但是其整体意义不能完全从构成成分推测出来。比如，在Boys are boys(男孩是男孩)这一同义反复句中，表面上是主语和补足语的重复，然而在语法结构层面，该小句具有超出部分之和的语义(即：男孩多数都调皮)，此时无法将boys和boys结合而成的意义关系还原到特定的部分。就此而言，规约性表达式可视作一类词项(lexical item)。

(三)图式化

认知语法采用基于使用的模型，并不像生成语法那样将语法当作“词的组合+词的组合规则”。认知语法主张规则是内在于(immanent)具体使用实例的，规则体现为从诸多话语场合的具体使用实例中抽象出的图式。

认知语法的象征观认为，语法存在于从音—义结合体中抽象出来的共同特征。这些共同特征表现为图式性(schematicity)的模式。[2]图式性意在标明一个或多个参数上的相对精确度。举例来说，单音节结构[CVC]是从[ha：d]/[big]/[kòæt]……的共同特征中概括出来的模式；[make NP NP]是从make Johnson a cake/ make Mary a sandwich/ make them some tea……中概括出来的模式；make Tom NP是从make Tom a sandwich/make Tom some tea/make Tom some cakes……中概括出来的模式。

上面的这三种模式都是形义结合的结构，只不过其图式性程度存在差异，这取决于图式和例示在说明上是否完全契合。图式性最高的是[CVC]，其后是[make NP NP]，最后是[make Tom NP]。此外，[CVC]是完全图式性(full schematicity)，[make NP NP]和[make Tom NP]是部分图式性(partial schematicity)，这取决于图式和例示的特征是否存在差异。不仅如此，还存在零图式性的结构模式，如all of a sudden和by and large等。图式的抽象度存在差异，图式和具体实例之间也存在抽象度的差异，故此可以说词和词组合而成的句子没有本质区别，词典和语法的差别自然不复存在。这些图式性程度各异的模式积存于语言使用者的大脑之中，浸润于英语语法。

不难看出，诸如[make NP NP]之类的高图式性构式，是从低图式性模式[make Tom a sandwich]中抽象出来的。因此，英语语法中的语言模式并不是离散地屯聚于语言使用者的大脑之中，而是互相联系的。归根结底，图式化就是把反复运用的表达式之间具有的共同特征抽象化和概括化，其最终结果是形成构式图式。

三、认知语法对语法教学的启示

(一)语法教学的指导原则：以语法使用为基础

“语言结构产生自语言使用”。[12]认知语法提出，语法发端于语言使用，是说话者关于所有语言规约的知识。这一使用观告诉我们两点。一方面，单纯掌握语法规则，学习者未必能流利而准确地运用语言。先前的语法教学常常把语法知识当作抽象规则来教学，学习者一般对语法规则非常熟悉，在考试中通常能获得高分，但是真实的交际能力却不能令人满意。另一方面，语法教学中学习者不仅仅要顾重语法教学活动的意义，更需要注意的则是学习者在语法运用过程中的中枢作用。学习者在语言使用过程中经常遴选各种表达式来传递其特定的意图，因此对实际使用的表达式有最后的决定权。譬如，kick、the和habit原本为三个孤立的词汇，但是由于它们的形义配对在使用中逐步固化、强化，最后作为一个习语构式kick the habit(戒除恶习)储存于大脑中。

学习者的识解策略对表达式的选择发挥着不可忽视的作用，这说明学习者在整个语法学习过程中具有重若丘山的主体作用。认知语法顾重从实际使用的语言中概括出语法构式(grammatical construction)，注重基于语言运用的语法教学，彰显学习者的主体作用。认知语法既反对在语言学习过程中将学习者的认知能力置之不理，也反对将学习者置于被动的状态。相反，认知语法将语法学习阐释为以语言反复使用为学习方式的洞察性学习，这再一次佐证了认知语言学所推崇的主客体之间的互动性及学习者的主体性。综上可见，语法教学中学习者积极性的提升与语法教学质量息息相关。

因此，教师应尽力调动学习者学习的积极性、主动性，将学习者“被动学习”转变为“主动学习”，大力提倡启发式的教学理念，着力哺育学习者的语法学习积极性。教师在语法教学过程中，需要讲授比中学教材更高层次的内容，以此提升学生的学习兴趣。在教学过程中，教师可以组织学生课内外就某条语法规则进行深入讨论(如虚拟语气、所有格、分裂句)，鼓励他们找寻不规则的用法，并且做好课件进行展示。当然，学习者也可针对某些语法规则，从英语语料库(如BNC、COCA)中尽量搜集活生生的例句，自己归纳总结语法规则，并且尝试做出阐释。

值得关注的是，根据对话句法(dialogic syntax)，[15]传统句法淡漠了词语的纵向平行与对应。对话句法开创了语法的平行结构和句法共振的考察进路，这为语法教学注入了崭新的活力。教师完全可以根据这一进路，让学生掇拾有“well、I see”等的对话，剖析对话中的语法结构以及用词方面的对应和平行现象，主动认识和解释语法现象和语法规则，提高学习语法的积极性，藉此全面提升学习语法的效果。

(二)语法教学的主要内容：构式

无论是结构主义语法抑或是生成语法，皆将语言当作一个静态系统，将语法规则视作静态知识加以教授，其带来的一个不良后果是高分低能。学习者语法规则知识理解多，但是语言运用的流利性、适切性和得体性都不能令人满意。

心理学认为，组块化(chunking)是人类认知的最重要特征。[16]在组块化过程中，学习者把小结构组织为大结构，构建了层级结构。这种结构的构筑过程与认知语言学语言习得的研究成果是同声相应的[12]：儿童习得语言发端于实实在在的构式，以后发展出语法能力。组块对学习者该课程语法规则大有裨益。这从一个侧面佐证了构式是语法的基本单位，也恰恰是语言习得的根基。作为语言的基本单位，构式可以昭示词汇到语法的连续统关系，与此同时还可映现具体词汇和具体构式之间的相互作用方式。由此可见，组块化是获得语言自动化和概念流利化的基本过程。[17]

从语块概括出的语言图式能够孳乳构式。倘若学习者把握了语块，他们就能通过类推(analogy)来加工语块，藉此获得语法知识。这也就澄清了语言单位与语法规则教学的关系与顺序问题。Ellis认为，语块化才能真正解释语言习得过程(Language Acquisition Process)，而语言习得机制(Language Acquisition Device)只能说明语言习得的最终状态。[18]

认知语法所说的语法构式是由形式和语义配对(form-meaning pairing)构成的单位。学习者所需掌握的许多构式，都能以自动化的方式使用，无需注意其中的组成成分或其排列方式，如let the cat out(露出马脚)、long time no see(好久不见)、other things being equal(同等条件下)。可以说，这些构式具有了单位地位(unit status)。

进而言之，在语法学习过程中，学习者必须充分注意语言中形形色色的构式，如双宾构式、分裂句(cleft sentence)、存在句等。构式义会随语境的不同而产生不同的规约义。认知语法认为，语言规则是从约定俗成的象征单位中概括出来的。构式与语法规则二位同体。

此外，语法规则在语法学习中占的比率不大，如Langacker坦言：具有普遍意义的语言规则只占学习者流利使用的语言知识的1%。[19]学习者需要关注的是语言系统中数量巨大的构式。这意味着教师在组织教学内容时，亟需教学观念做出改变，聚焦于语法构式。

(三)语法教学的基本方式：图式化

在认知语法看来，在语言习得中，构式是语言的基本单位。语素、词、短语、小句等均为构式，其主要不同在于复杂度和抽象度。换而言之，词法到语法是个连续体。与过去的演绎学习法(deductive learning)不同，在语法教学中，教师要睽重语法构式意义的教学。语法规则的抽象，语法点的学习具体，这两者并不抵牾。语法规则和具体的语法实例均为语法知识的不同维度，映照了学习者掌握复杂语法构式的不同手段。最为理想的语法成是学习者图式化的语法输入或输出与英语的标准语法相契，而不会产出语法不通的小句。如此一来，学习者的语法敏感度(sensitivity)就会大为提高，相应的，其识记学习能力、推断语法规则的能力也会大大加强。

儿童语言习得研究告诉我们，儿童习得语法构式是通过一个个语法点的习得而逐步达成的。就此而言，语法规则的习得需要经过从实实在在的语法使用实例渐渐抽象出语法规则的过程。常规实例映射了形与义间的逻辑联系，使得学习者在理解形式时，也可正确加以使用。语法教学的基本方式应为：帮助学习者通过对语法知识和规则的图式化，熟悉掌握语法中的各种构式。因此，图式化的构式应成为《英语语法》教学大纲中的枢机部分。

作为一种元认知策略(metacognitive strategy)，认知语法指导下的图式化语法教学顾及了语言使用与图式化的效用，凸显了语法的交际功能。这与近些年来学界倡导的内容教学法、沉浸式教学法(immersion teaching)和任务式教学法(task-based teaching approach)等的要求不谋而合。不过，它与上述教学法还存在相异之处。认知语法的教学观偏重语法输入，与此同时却并未漠视形式教学，在教学理念上与以形式为核心的(form-focused)教学法有颇多契合之处。[20]

四、结语

本文主要窥究了认知语法理论对英语语法教学的启示。研究发现，英语语法的教学理念亟需在三个方面进行更新：语法教学的指导原则是以使用为基础；语法教学的基本方式是语法规则的图式化；语法教学的主要内容是构式。

认知语法采用遵循实际语言使用的模型，这与语料库语言学的契合度很高。今后，我们可尝试将计算语言学、语料库语言学应用于认知语法的语法教学，综合运用英语实际使用的数据进行探察。这方面的研究将会成为英语语法教学的新课题，也会促进应用认知语言学的深入发展。总之，如果认知语法想要展露其实际价值，还需要学界的共同努力。