大学生心理健康教育课程评价体系研究——基于积极心理学视角

张 博

(安徽工业经济职业技术学院，安徽 合肥 230051)

大学生心理健康教育课程是提高大学生心理素质、解决心理问题与促进大学生心理健康发展的重要途径，同时也是高校思想政治工作的重要内容。[1]与其他学科的教学不同，这门课程并不是传统意义上的知识学习或技能掌握课程，而是需要尊重大学生身心发展规律，根据大学生的特点，合理选择教学方式，教给学生心理健康的知识和心理调适的技能，是一门集知识、经验、训练于一体的综合性课程。因此，在课程教学过程中，需要将心理健康的知识点与大学生学习、生活实际相结合，帮助学生树立心理健康的意识，理解心理健康的意义，掌握相关心理健康的知识，增强应对生活事件和压力的能力。所以说高校心理健康教育课不是“授人以鱼”而是“授人以渔”。[2]虽然这门课程已经在全国各个高校都有多年的开设历史，但在实际教学过程中，如何去检验课程的教学效果，还缺乏一个科学的课程评价体系。

一、大学生心理健康教育课程评价存在的问题

多年来，很多高校大学生心理健康教育的评价方式与其他专业课程并无二致，并没有因为课程的特殊性而建立单独的评价体系，因此也存在不少问题。

(一)评价主体单一

大学生心理健康教育课程在很多高校地位比较尴尬，虽然开设却不重视。学校并没有意识到心理健康教育的重要性，因此对课程评价也并未因为其特殊性而单独考虑，大多以教师为中心设置课程评价体系，因为教师是课程的组织者和实施者。教师根据学校的评价标准实施教学，导致学生始终处于消极、被动、被评价的地位，忽视了学生的内心体验和主观认识，没有给予学生应有的权力。评价的结果不能反映学生的真实想法，失去了评价的真实性和客观性，也失去了反馈、改进的意义。应将与课程教学相关的人员纳入到评价体系中来，比如说同一教研室的老师、教学的管理者、课程领域的专家学者等，缺少了这些评价主体的参与，就不能形成他评、自评、互评有机结合，不能形成倾听多方面声音，较为综合客观的评价。

(二)评价指标片面

评价指标如果过于片面，则指标体系无法反映课程教学的全貌。现在的大学生心理健康教育课程评价指标体系大多会反映教师的教与学生的学，但却普遍忽视了衡量学生的指标。很多高校生源比较复杂，尤其是高职院校，不同来源的学生有不同的特点，表现出来的学习状态差距很大，有的学生会因为自身的兴趣、爱好和态度对心理健康教育课程做出过高或过低的评价，而不是相对客观的评价，这就直接影响了课程教学评价的科学性，不利于教师针对评价结果做出科学的调整改进，从而影响课程的教学效果，继而影响大学生心理健康教育的成效。

(三)评价方法单调

评价是一个综合的过程，也是一个动态发展的过程，如果评价方法过于简单粗暴，只注重结果，不注重过程，那么评价结果也只能反映部分面貌。因为大学生心理健康教育并不是简单的学习知识，而是促进大学生的发展与改变。如果评价方法过于简单、只关注最终的结果，就会忽视大学生发展改变的过程，无法反馈大学生心理健康水平和心理品质的变化，也就失去了评价的意义。

(四)评价功能失调

促进学生的成长和教学的改进是心理健康教育课程评价的功能之一。如果课程评价的重心仍然过分关注结果，课堂讲授仍然是传统的知识讲授，而不是提升学生的实践技能；重视结果的数据呈现，而轻视过程的发展变化，甚至把学生心理健康的情况作为考核教师的手段，就会陷入一种心理疾病预防和治疗的结果取向，评价的结果也就失去了它本来的意义，无法发挥它的价值。

二、积极心理学与大学生心理健康教育

积极心理学作为一个研究领域、一门学科是在2000年前后，特别是以马丁·塞利格曼和米哈里·契克森米哈赖发表的《积极心理学导论》一文，标志着积极心理学的产生。[3]该文介绍了积极心理学的主要研究内容和未来的发展方向。积极心理学一出现就引起了很多人的关注，因为它向传统的心理学发起了挑战，它抛弃了甚至批判了传统心理学关注负面情绪的做法，认为传统心理学过于关注人的消极的那一面，比如我们常见的词汇：焦虑、抑郁、无助、强迫、分裂、幻觉等，再比如我们都知道的一些心理疾病：精神分裂症、焦虑症、强迫症、抑郁症等。所以，积极心理学认为心理学的功能应该在于“建设”而不是“修补”，即积极建设绝大部分人的积极心理品质，发展人性的优点，而不是仅仅关注少数需要“治疗”的个体，正如塞利格曼指出的：“心理学不仅研究病态，还培育好的东西。”[4]

传统的大学生心理健康教育关注的是大学生心理问题的预防、产生、发展、诊断、咨询与治疗，主要关注少数出现心理问题的大学生。比如在中国知网搜索关键词：“大学生”+“焦虑”/“抑郁”/“快乐”/“幸福”，从1984年至2020年，与“焦虑”相关的研究论文有12639篇，研究“抑郁”情绪的文章也有8561篇，而研究大学生幸福感的只有4742篇，研究大学生“快乐”情绪的就更少了，只有742篇。两者对比，研究大学生消极情绪的数量还是远远多于研究积极情绪的。这也从另一方面反映出学校心理健康教育的侧重点，而且在实际的心理咨询、心理治疗的过程中，大学生还是存在着诸多顾虑的，很多人宁愿自己扛着，也不愿意去求助心理老师。甚至不少学生会对号入座，形成消极的自我暗示，从而大大削弱了心理健康教育的效果，使教师与学生之间的关系变得很尴尬。[5]所以，积极心理学的出现给传统心理健康教育以全新的视角，通过发展积极心理品质来应对心理问题，既让大学生得到了成长，同时也改变了消极的一面。

(一)积极心理学升华了大学生心理健康教育的目标

很多高校大学生心理健康教育开设的目的是“改变”“矫正”等，而积极心理学为大学生心理健康教育带来了“发展”“预防”，从而提升了教育的目标，这让我们意识到心理健康教育并不能局限于狭义的预防、咨询和普及知识，更重要的是培养学生积极的心理品质，以积极的态度应对生活。

(二)积极心理学丰富了大学生心理健康教育的内容

传统心理健康教育侧重于具体的“点”，聚焦于具体问题，比如负面情绪、人际交往障碍、适应不良及其他具体的心理健康与行为问题。而积极心理学关注的是“面”，关注个体积极的心理品质和潜能，侧重于个体身上的“正能量”。这对于传统心理健康教育来说，是一个巨大的补充和挑战，丰富了大学生心理健康教育的内容。积极的情绪体验与人格特质也是衡量大学生心理健康状况的一项重要指标。[6]

(三)积极心理学拓展了大学生心理健康教育的途径

积极心理学践行“以人为本”的教育理念，致力于塑造人们的积极品质，探寻积极的心理力量，以积极的心理力量来应对压力与挫折。这给大学生心理健康教育以全新的思考，不把个体看成是被动的、寻求帮助与治疗的“病体”，而是有潜能的、积极成长的个体，这一变化必然带来教学内容与方式的改变，拓展了大学生心理健康教育的途径。

三、积极心理学视角下大学生心理健康教育课程评价体系研究

(一)评价体系要体现评价主体的多元化

单一主体的评价会出现个体化、片面化的现象，而多主体的评价则可以避免这一问题。每个主体都有自己的评价角度和认识，综合这些评价和认识，就可以倾听多个层次的声音，反映不同主体的主观感受，从而使评价结果更客观。因此，课程评价体系要尽可能地涵盖教学过程中相关的各个主体，比如教师、学生、教学管理者、专家等。

在评价主体多元化的同时要增进主体间的沟通与交流，推动教师之间互评、同学之间互评，以增强主体间性。这可以使多元化的评价更客观，减少个人的主观片面性。其实多主体间交流的过程也是互相学习、自我反思的过程，思考应该采取哪些措施来改进和调整。比如学生可以通过与老师的交流来咨询如何去调整自己，通过互评可以更客观地认识自己，从而更客观地去评价课程。

积极心理学认为如果个体在活动中获得积极的情绪体验，将会激励他产生并获得积极效果。[7]因此，在评价主体多元化的同时，要尊重每一位教学主体的地位。只有这样，才能充分发挥每一个教学主体的积极性，通过评价指标引导其主动参与其中，才能实现教学目的。当然，评价指标要突出学生的主体地位，甚至要在一定程度上把学生“满不满意”和“认不认可”融入评价标准，增加“学生评”的指标和权重，把“学生质量的增量”作为评价教学质量的重要因素。使学生真正成为评价教学质量的主体，因为学生是否能从教学中得到收获是教学效果最直接的体现。

(二)评价体系要突出评价指标的科学性

积极心理学认为积极品质的养成与社会环境密切相关。这里的社会环境，从大的方面来说指的是社会环境，从小的方面来说，指的是家庭、学校、教师、同学等。因此，课程评价体系要尽可能地突出指标的科学性，能客观地反映大学生心理发展的规律。

一是评价指标的导向性要与课程目标一致，致力于大学生积极、人格品质的培养；二是要全面体现课程教学全过程，涵盖教学场地环境、教学设备设施、教材、教学方法、教学水平、学生素质、课堂氛围、教学效果、课后活动等各个教学环节；三是要注意评价指标的结构的优化和权重的系数的科学性。一个评价体系是由很多评价指标构成，要保证一定的信度效度，指标既要有主次，又要有轻重。因此可以采用德尔菲法、粗集理论、专家评分法、X2检验、层次分析法、聚类分析等多种方法对指标赋予权重，使评价指标尽可能反映课程教学的真实情况。

(三)课程评价体系要凸显评价内容的发展性

积极心理学是一门致力于研究人的发展潜能和美德的科学。[8]它重视心理疾病的预防。塞利格曼曾说，“如果在好的时候采取行动，就会省去大量眼泪。”[9]因此积极心理学认为，如果不断去培养一个人的积极心理品质，让积极心理品质变得更多更强大，就可以有效预防和应对各类心理问题。一个人所具备的积极心理品质越多，就越能克服成长道路上遇到的困难，以良好的心态对待各种人生境遇。所以大学生心理健康教育课程评价体系应注重评价的发展性，引导教育面向大学生发展的需求，侧重积极心理品质的培养，让学生既学到了知识，又锻炼了能力，还丰富了体验。因此，在教学评价的过程中，要以更注重发展过程的形成性评价为主。将学生学习的全过程均纳入评价体系，比如，学生的课堂表现、参加课外活动情况、素质拓展的情况、学生的积极性、学生的自我评价情况、学生的学习档案、学生的咨询情况等，并根据学生在这些活动中表现出来的情绪、态度、人格特质和行为做出积极性的评价，描述出学生成长发展的轨迹，即“立足过程，促进发展，以评促健”。这种从多种途径收集学生的知识、能力、兴趣、态度、情感及行为等信息的方式，不仅更能客观地考察学生知识技能的掌握程度，更能进一步综合评价学生的学习兴趣、学习策略、学习态度、参与意识、合作精神、文化意识等不易量化的方面。因此，可以将档案袋法、作品分析法、行为观察法、情景测验法等纳入评价体系，从对学生的日常行为态度的观察中了解其心理活动，科学地评价课程教学效果以及学生的成长情况。[10]

(四)课程评价体系要考虑评价功能的实效性

评价的意义在于了解教师的教和学生的学，如果评价体系不能正确反映教学过程，那也就失去了评价的意义，因此要考虑评价指标能否真实有效地评价教学，要科学设计评价指标，定量与定性相结合，定性评价指标要注意方式方法，定量评价指标要客观、准确，可以测量。这样的课程评价指标体系才具有较高的操作性和效度。通俗地说，就是评价指标和标准符合实际、具体可行，并能被评价者和被评价者理解和承认。[11]具体到大学生心理健康教育这门课程来说，评价能反映出师生在教学过程中提高与改变，这就是评价体系实效性的体现。学者田秀菊、连红杰(2017)就通过量表对大学生心理健康教育课堂教学效果进行评价，反思了教学过程的积极面和改进点。因此，要保证评价指标的实效性，需要在实际教学过程中，通过各种方法，对教学情况予以多样的统计分析，结合实际情况做出反馈。

教学评价是一种不断反馈、不断改进的方式，是完善教学的有效方法，只有不断探索有效的评价体系，才能有效服务于教学。积极心理学的出现，推动了大学生心理健康教育评价体系的发展，使大学生心理健康教育有了方向性的改变，从被动转向主动，从消极转向积极，从个别转向普遍，从治疗转向预防，强调了学生的心理品质的培养，为大学生心理健康教育评价体系的完善提供了新的思路。各高校应不断完善大学生心理健康教育的评价体系，促进大学生积极心理品质的形成和心理健康发展。