面向乡村幼儿教师培养的职前课程体系优化研究*

姜统华

乡村幼儿教育的高质量发展需要合格的、卓越的幼儿教师队伍，而培养幼儿教师素养的核心载体是职前和职后的教师教育课程。因此，对于主要担负乡村幼儿教育师资培养职责的专科师范院校来讲，基于乡村幼儿教师专业素养培育的职前课程体系建设是核心工作之一。当前，很多专科师范院校学前教育专业的课程设置与本科院校的课程设置类似，难以满足乡村幼儿教师培养的特殊需要。为此，笔者所在的“基于乡村幼儿教师专业素养涵育的职前课程体系优化研究”课题组尝试以乡村幼儿教师专业素养培育为突破点，以职前课程体系改革为载体，推进专科层次学前专业师范生培养的变革。

本课题组认为，课程体系的优化是围绕人才培养目标，对课程的构成要素以及运行的整体环节进行调整的过程，主要包含课程培养目标的优化、课程结构的优化、课程内容与组织的优化、课程实施过程的优化、课程评价的优化等内容。课题组提出的总体优化思路是：以乡村幼儿教师专业素养培养为导向，通过课程要素的合理调整，发挥课程体系的整体功能。

一、课程培养目标的优化

面向培养乡村幼儿教师，师范院校幼儿教育职前课程的总体目标应是：培养适应新时代高质量学前教育发展需求，具有坚定的教育信念，扎实的人文和自然科学素养、学前教育理论素养和保教实践技能，以及在乡村幼儿教育环境下可持续发展能力的高素质乡村幼儿教育工作者。重点是两个方面：

一是培养师范生主动建构乡村幼儿教育知识的能力。知识不仅仅包括客观的、社会公认的、显性符号呈现的知识，还包括个体主观的、体验的、内隐的实践性知识。让师范生能够在学习、实践、反思中主动建构乡村幼儿教育知识，应是专科师范院校的幼儿教师职前教育课程的重要目标。对乡村幼儿教育特性和价值的认知，对乡村幼儿保教结合的理解，不是概念的简单记忆，而是知识的内化生成过程。师范生通过在乡村幼儿园见习、顶岗实习等实践性学习活动，理解、运用显性知识的同时，还通过体验、感悟、反思的方式获得隐性知识。不管是显性知识还是隐性知识的掌握，都需要师范生主动建构，在原有知识基础上生成新的经验。所以，师范生要深入乡村生活，认识理解乡村文化，完成乡村幼儿教育知识的建构。

二是培养师范生的乡村幼儿教育行动力。面向乡村幼儿教育师资培养的职前课程，最终目标应是培养师范生的乡村幼儿教育行动力，主要是以下几个方面：（1）培养教育环境创设能力。乡村园所的教育环境创设应有助于乡村幼儿探究发现和创新意识的增强，有助于幼儿与周围环境进行良好互动，有助于幼儿主动性的发挥。（2）培养乡土课程资源开发利用能力。乡村幼儿园的乡土课程资源丰富，乡村幼儿教师在对其进行开发利用时，需要注意资源的适宜性，使其适合幼儿身心发展实际以及幼儿园的条件，充分发挥其促进幼儿发展的作用。（3）培养乡村幼儿教育组织实施能力。在乡村幼儿园，教育的组织实施要面对更多问题，如留守幼儿占比高、家园合作存在困难等，这些问题需要教师创新性地实施教育教学。

二、课程结构的优化

课程结构主要规定了组成课程体系的要素以及各要素内容的比例关系，课程结构直接影响着课程功能的发挥。面向乡村幼教师资培养的职前课程结构的优化，重点是合理设置课程要素的比例，使课程结构顺应乡村幼儿教师素养培养的要求。

一是提高面向乡村教育的实践课程的比例。教师的专业核心能力主要体现在教育教学实践能力上，因此，面向乡村幼教师资培养的职前课程需要提高实践课程的比例，同时要强调实践课程设计的连续性、递进性；还要优化实践课程的分布，各个学期都应设置实践课程。

二是增加面向乡村教育的选修课。选修课是基于学校、地区的特点而开设的。乡村幼儿教育有着特殊性，要培养适应乡村幼儿教育的教师，就要为师范生提供相关的课程。

三是调整不同类型知识的比例。知识从不同角度来分，可以分为概念性知识、操作性知识、原理性知识，理论性知识、实践性知识，显性知识、隐性知识。各类知识都有其独特的教育价值，不同的人才培养目标对各类型知识的需要也不同。面向乡村幼儿教育的师资培养，要增加与乡村教育实践相关的操作性知识、实践性知识、隐性知识的内容比例。

三、课程内容的优化

鉴于当前专科师范院校幼教师范生对乡村课程资源缺乏深度理解与认知，我们认为需要在其职前课程体系中加入乡土课程资源开发的相关内容。乡土课程资源可以分为自然方面的乡土课程资源和人文方面的乡土课程资源。自然方面的乡土课程资源是指某地区自然生成、以自然状态存在的课程资源，如动植物资源、矿产资源、气候资源等；人文方面的乡土课程资源则主要指民间文学、民间艺术、民间故事、民间游戏、民间风俗、名人逸事等。例如，江苏省盐城市人文方面的乡土课程资源主要是红色铁军文化、淮剧文化、海盐文化等，自然方面的乡土课程资源有苏北乡村、滩涂湿地、丹顶鹤和麋鹿国家级自然保护区等。

此外，针对乡村幼儿教育，还需要优化师范生的学科专业课程内容，围绕核心素养培养要求对课程进行精简，使课程内容难度适中、反映最新学科研究成果，同时还要强调课程内容结合新型农业生产生活。

四、课程实施过程的优化

以培养师范生的乡村幼儿教育实践能力为目标，职前课程体系优化的关键在于以“全实践”理念贯穿职前课程实施的全过程，加强理论的“实践还原”程度，突出理论学习的“实践在场”，彰显课程实施的实践性。

一是要创设真实的学习情境。任何实践都是一定情境中的实践，培养乡村幼儿教师的一个重要环节就是基于乡村幼儿教育的实践情境创设师范生的学习情境，强化师范生乡村幼儿教育的实践体验。学习情境的创设要强调真实性，主要体现在乡村幼儿教育真实问题的呈现，如留守幼儿教育问题、隔代教育问题等。围绕这些真实问题，师范生在学习过程中关注问题解决的全程性和整体性。问题解决的全程性是指从问题的提出，到问题的分析，到解决问题方案的尝试与验证，到任务完成的效果评价与反思，涵盖整个过程。问题解决的整体性，是指围绕问题解决的所有相关因素的全面把握。学习情境的创设还需要强调学习主体与环境的互动性。师范生对乡村幼儿教育的感性认知欠缺，相关教育经验更是欠缺。学生知识与经验的获得是主动建构的过程，途径是作为学习主体与学习情境的互动；通过与情境的互动，强化对活动对象的整体认知。

二是要在教学中凸显行动导向。即以乡村幼儿教师教育行动力培养为目标，基于乡村幼儿教师的职业情境设计教学方式。行动导向的教学方式，理念上突出师范生的独立性、自主性，强调让师范生在行动实践中完成知识的自主建构，如案例教学模式、项目教学模式、任务驱动教学模式、问题教学模式、模拟教学模式等；提倡教学的活动性、体验性、情境性，师范生的学习具有操作性、解释性特征。

五、课程评价的优化

课程评价的目的一般分为两类：一是调整完善现有课程，或为开发新课程提供参考；二是管理课程，包括选择推广课程或对课程质量进行鉴定。我们赞同小威廉·多尔的课程“回归性”观点，在提倡、支持、利用回归性的课程中，没有固定的起点和终点。［1］课程“回归”的过程也是反思、对话、成长的过程。本文讨论的乡村幼教师资培养的职前课程评价，主要是为了调整完善现有课程，为乡村幼教师资培养服务。

职前课程评价伴随职前课程体系建设的全过程，评价对象涉及课程方案（课程标准、课程设计）、课程实施（环境创设、活动开展）、课程效果等。在课程体系运行的不同阶段，课程评价有着不同的目的与功能。

一是优化对课程开发与设计的评价。乡村幼儿教师的专业素养具有自身的特性，乡村幼儿教师培养需要有相应的课程内容来支撑，这就需要师范院校进行针对性的课程开发与设计。什么是优秀的课程开发与设计？对课程开发与设计评价的具体内容应包括：是否符合学校实际（师生实际、学校条件），具有可行性；是否为课程实施提供基础，具有可操作性；是否以学生发展为核心，注重经验知识的价值。

二是优化对课程活动的评价。职前课程体系中的活动主要是教学活动和社会实践活动。教学活动评价的主要指标包括：教学目标与课程目标的一致性，教学方式方法的适宜性、科学性，教学内容的难易度、教育性，师生互动的有效性，等等。社会实践活动是师范院校利用社会资源促进师范生综合素养提升的一种综合性的课程实施方式。培养乡村幼教师资的社会实践活动的评价指标应包括：活动方式的可行性，资源选择的教育性、适宜性，以及是否贴近乡村生产生活真实原貌等。

三是优化对课程效果的评价。“在大多数情况下，对人类行为的评估应该是一个分析的过程，而不是一个单一的分数总结。”［2］对幼儿教师培养的职前课程效果的评价需要关注教师教育行为的变化和师范生的发展，其中心是师范生专业核心素养的提升。课程效果的评价指标不仅要包括师范生对学科知识体系的完整性掌握，还要包括对乡村幼儿教育工作过程的整体把握；不仅要包括对乡村幼儿教育工作的方式、方法、策略的掌握，还要包括师范生的岗位态度以及与家长沟通能力、协调能力等。