教材心理化在教学上的运用

广西民族大学 李志艺

一、教材心理化的理念

杜威（John Dewey）是教育史上首个明确提出“教材心理化”的教育家。教材心理化指的是教材内容直接经验化，把学科知识恢复到它被抽象出来之前的原来经验，恢复到直接的、个人的经验。传统的教学是教师从成人的思考角度并按照知识固有的逻辑体系来传授给学生知识，学生通常很难完全理解这些抽象符号，也无法将自己的生活实际与知识联系起来，学习就成了一种巨大的负担，读书也就失去了生活的意义，仅仅是为了考试。而教材心理化的提出，就是为了解决系统知识脱离学生个人生活的问题。其主要观点有：教材符合学生兴趣和心理需要、教材的社会化和教材方法化。依据对学科课程和活动课程的特征划分，人们普遍认为凡是注重以学生的需求与喜好为主导的便是依照儿童心理逻辑设计的课程，而侧重学科知识体系的课程便是遵循学科逻辑的。事实上这个认知存在一定的偏见，因为学生的需要和兴趣并不完全等同于心理逻辑，心理逻辑是一个持续发展的过程，它和人的生理发展过程密切相关，所以迁就学生的需要和兴趣的课程不等于教材就遵循了学生的心理发展。而学科逻辑其实也存在于活动课程之中，只不过在这类课程中它并非是显性的。忽视心理发展的特点通常会使教育教学形成两种不恰当的倾向——以现成的系统化的知识来灌输给学生，或是将学生本身具备的能力和兴趣看作是唯一的关键性要素。教师需要找到学科逻辑和学生心理逻辑之间的平衡点，从这个平衡点出发构造一个能激发学生学习兴趣并全面提升学生学习能力的课程。准确而言，我们通常认为实现教材心理化的前提条件有两个，分别是使用由严谨的科学逻辑体系组织起来的学习材料和了解儿童心理学的相关研究以便正确利用儿童心理发展规律。

二、教材心理化在教学上的实际运用

我们通常会将依照课程标准编制而成、科学反映学科知识的教学用书称作教材，也就是常说的“课本”。教材既是教学活动的中心，又是教师教授学生学习活动的对象和客体。在教学过程和学习过程中，教材都占据着举足轻重的地位，因而对教材心理化的探讨具备一定的现实意义。教材心理化包括编制和教学两个部分，而教材的编制心理化是一个较为复杂的问题。鉴于此，笔者仅浅论在教学上如何使教材心理化，以便更好地发挥教材作为重要教学资源的作用。

（一）改变传统的教学观念

在过去的教学当中，通常一堂课主要是教师在讲、学生在听。这种普遍的教学模式传递出的教学观念是教师是课程教学的主体，将知识面面俱到地“灌输”给学生，学生只是被动的接受者。这个过程忽视了学生个体本身就有的经验，过分倾向学科知识的背诵和练习，无视了学生全面发展的重要性。一言以蔽之，传统教学观念没有考虑到学生的独特性和主体性，不符合“教育育人”的理念。思想是行动的导师，要在教学上实现教材心理化，首先就要在教学的观念上进行重新思考。

重视教材和学生的关系。在一定程度上，教材传递的知识与学生自身的经验是相互作用的关系，两者相互结合并构成有机统一的整体。一方面，知识的传授要充分考虑学生内在的经验。学生不是空着脑袋进入课室的，抽象的文字符号只有经过了学生主动的经验活动后才能成为对学生成长有价值的学习资源。我们可以发现，在学习学科知识时，学生总是不可避免地会带着已有经验、情感态度和需求来理解和掌握、运用知识，他们会调动已有的经验来搭建一座使学科知识与内在理解联系起来的桥梁。另一方面，教材知识应该满足学生发展的现实需要。教材知识不应当是脱离学生生活经验的孤立资源，而更多地要关注学生以及社会的发展需求，以培养出符合社会主义社会需要的高素质人才，而不是满腹经纶却毫无实践能力的书呆子。

以学生的整体发展为目的。学生的整体发展指学生作为一个完整的人的认知、情感、意志、道德等个性品质的整体的、和谐的发展，认知发展仅是学生整体发展的一部分，是实现学生整体发展的过程和手段。学生的整体发展是对自身经验不断地改组、改造，所以学生的经验具有重大的教育意义。教学中的教材心理化就是将学生自身的经验和知识内容进行有效连接，促使学生在学习过程中吸收知识并内化为成长的力量，从而达到能力整体发展的目的。

建立现代教材观。过去的教学观念将教材视为唯一重要的教学资源，教师的教学设计完全按照教材的逻辑，导致教学资源单一化和教学内容脱离学生的需要等问题，教学过程枯燥乏味。在现代的教材观中，教材虽有着重要的地位，但却是多样化课程资源中的一种，既是教师的教学材料，也是学生的学习资源，教学不脱离教材但不只依赖教材。在教学过程中，教师要更多地考虑将学生的已有经验与教材联系在一起。

（二）重视学生经验

学生经验是重要的课程资源。实现教材心理化需要打破目前将教材作为重要课程资源的中心的现状，务必要将学生经验提升到课程资源的重要地位。首先，要找到课程资源和学生个体经验的最佳结合点。将两者妥当地融合在一起，教材的逻辑系统与学生的内在经验产生有意义的关联，从而推进学生对知识的理解和运用。其次，要通过教育引导学生对自身的经验进行归纳和总结，将学生散乱的、零碎的经验组成条理化的系统。最后，在实践活动中培养学生自觉获得知识的能力。教学为学生提供了一个安全的探索环境，鼓励学生独立地探究和大胆地思考，从发现并解决问题的过程中感受学习的乐趣和提升自身的各项能力。

选择经验的两个标准。杜威认为，尽管真正的教育应当是来自经验的，但这并不意味着所有的经验都具备教育性质。他提醒了我们，并非所有的学生经验都蕴含着教育价值，这也就需要教师仔细观察并进行筛选，从而挑选出具备教育意义的经验。选择经验的标准主要有两个：连续性和交互作用。经验的连续性指选择出来的经验应该提供某些东西，使人做好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验。如果教材脱离儿童的经验与生活实际，以研究而得的顺序编制成分门别类的题目、概念和定义等，这种呈现系统知识的方式难以提供连续性的经验，会导致儿童形成分散的、割裂的思维模式。经验的交互作用指一种经验总是个人和当时形成它的环境之间相互作用的产物，它赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。这里的客观条件指的是一个人所处的客观环境，对于学生来说，他们的学习环境就是客观条件。而内部条件主要指人的内在能力、需要和兴趣等。传统教育过分地将注意力放在客观条件，仅关注学习条件是否足够让学生进行学习，而忽视了学生内在的学习需要、成长需求。

（三）灵活运用教学方法

教学方法的选取，不仅要考虑教材的内容、难度等，更需要考虑学生的年龄特点、能力水平和个体成长需要。从教材难度角度举例来说，如果教材难度较大，教师可以侧重讲解式和启发式，如果教材难度小，则可以选择讨论式、练习式、自学式等。根据心理发展水平的不同，小学教学应该倾向心理组织法，而中学则更加侧重逻辑组织法等。在面对性格迥异、学习特点不同的学生时，教师需要学会因材施教，采取适宜的教学方法。教学不能只是满足于教会学生知识，学生仅有的知识如果只是为了应付考试升学，那么不管对他个人还是社会而言都会是一次教育的失败。面对当今“终身学习”“学习型社会”的呼声越来越高，教育应该更多地教会学生独立学习的技巧和自主思考的能力，做到“授人以鱼，不如授人以渔”。