杜威教育思想在俄罗斯的传播与影响

王森，单中惠

（1.郑州大学外国语与国际关系学院，河南郑州 450001；2.华东师范大学教育学部，上海 200062）

约翰·杜威（John Dewey）是一位世界级的教育家和百科全书式的学者，其教育思想对世界教育影响巨大。百余年间，在对俄罗斯教育产生影响的西方教育家中，杜威教育思想影响的深度和广度，以及他在苏联时期跌宕起伏的遭际皆无出其右。杜威教育思想在俄罗斯的传播贯穿了20世纪整个俄罗斯教育发展的历史，成为俄罗斯教育变革的一面镜子。本文试图梳理和阐释当代俄罗斯学者对杜威教育思想在俄罗斯传播和影响研究的新论断、新观点。

一、杜威教育思想在俄罗斯传播历史分期的划分

当代俄罗斯学者对杜威教育思想在俄罗斯传播历史分期的研究，注重教育理论与实践的“内生性重构”，将杜威教育思想在俄罗斯的传播视为俄罗斯教育界对其的“重构”与“创新”，力图将杜威教育学说影响的外生动力转化为推动俄罗斯教育改革发展和触发俄罗斯教育生态重构的内生动力。

俄罗斯著名杜威研究专家罗加乔娃（Рогачева Е.Ю.）教授认为，尽管20世纪俄罗斯对待杜威的态度呈现动态变化的特征，但是杜威教育思想对俄罗斯学校教育理论与实践产生的巨大影响却是不争的事实。她把杜威教育学说视为“20世纪教育现代化的工具”，把杜威教育学说在俄罗斯的应用称为“美国教育改革家的教育学说在俄罗斯的重构”。她将杜威教育思想在俄罗斯的传播与影响划分为四个阶段：认知阶段（十月革命前20年）、普及阶段（20世纪20年代）、去杜威化阶段（1930年至1960年）、恢复阶段（1980年末至今）。[1]托米娜（Томина Е.А.）把俄罗斯教育界对杜威教育思想的认知过程和在教育实践中的应用划分为四个阶段：盲从阶段（1917年至1920年)、认知阶段（1921年至1924年）、贯彻阶段（1925年至1929年）、再认识阶段（1980年至今）。[2]瓦列耶娃（Валеева Л.А.）将杜威教学论思想对俄罗斯教育的影响划分为三个阶段：20世纪20年代（对杜威教学论正面评价和积极推广阶段）、20世纪三四十年代（对杜威教学论的否定与批判阶段）、20世纪90年代至21世纪初（对杜威教学论的再认识和本土化阶段）。[3]安德烈耶娃（Андреева Е.В.）认为杜威教育思想在俄罗斯的传播可以分为：繁荣阶段（20世纪二三十年代）、批判阶段（20世纪三四十年代）、隐性传播阶段（20世纪50年代到80年代）、再认识和本土化阶段（20世纪80年代以来）。[4]其“隐性传播”的观点对分析和揭示杜威教育思想在受到批判和被禁止状态下的传播具有重要意义。

综合俄罗斯学者的观点，杜威教育思想在俄罗斯的传播大致可以分为四个阶段。第一阶段：十月革命前20年到20世纪20年代前半期。该阶段是苏联教育界对杜威教育思想的消化吸收和学习实验阶段，是苏联教育界对杜威教育思想的感性认识阶段。第二阶段：20世纪20年代后半期。该阶段以杜威的“苏联之行”为标志，反映出苏联教育界在经过教育实验验证后在国内全面推广杜威教育思想的历史事实，是苏联教育界对杜威教育思想的理性认识阶段。第三阶段：20世纪30年代到60年代。该阶段是苏联教育界对杜威教育思想的否定与批判阶段，是对杜威教育思想的非理性认识阶段。在这一时期，杜威教育理论虽然退出了苏联教育舞台，但是已经在苏联传播了近30年的杜威教育思想不可能一下子被清除干净，它仍在潜移默化地发挥着影响作用。第四阶段：20世纪70年代至今。苏联解体前后，受教育民主化思潮的影响，随着合作教育学的兴起，俄罗斯教育界重新认识杜威教育思想，以推动俄罗斯教育的变革。杜威民主主义教育思想和教学理论在俄罗斯教育理论和实践中获得了新的生命。俄罗斯的教育现实表明，杜威教育思想在俄罗斯的传播在经历了“实践、认识、再实践、再认识”的多次反复之后，展现出了强大的生命力和广阔的发展前景。

二、苏联时期践行杜威教育思想的教育实验活动

20世纪20年代被俄罗斯学者称为俄罗斯教育史上的“教育实验时代”。吴式颖教授指出：“整个20年代苏联的教学改革在某种程度上也可以说就是力图将西欧新教育运动和美国进步教育运动中所创造的一些教学形式与方法用于实现社会主义学校的教育目的和任务的教育实验。”[5]别尔干诺夫（Белканов Н.А.）认为：“20世纪20年代，苏维埃教育学和西方教育学是一个共同体：改造主义流派的教育思想（劳动学校、设计教学法、综合教学大纲），俄罗斯教育思想的历史源流（自由教育等），马克思主义（社会教育思想）交织在一起。这一时期被西方苏联学学者称为‘革命的’‘浪漫主义的’教育乌托邦时代。”[6]苏联为创建一个全新的教育体系，进行了罕见的大规模教育实验活动，这一时期也是杜威教育学说在苏联传播的鼎盛时期。杜威的著作被大量地翻译出版，并被及时用于指导学校教育改革和教育实验活动，反映出杜威实用主义教育思想对苏联早期教育改革产生的深刻影响。

长期以来，苏联教育史研究对综合教学大纲、综合教学法、“儿童学”和“学校消亡论”大都持负面评价态度，认为它们使苏联的教学工作走了一段很长的弯路，并对苏联学校的教学工作产生过不良影响。但是，近年来俄罗斯学者重新审视这一时期的教育活动，挖掘出了许多新的史料，提出了一些新观点和新论断，值得学界重视。

（一）肯定综合教学大纲的创新性

20世纪20年代，苏联国家学术委员会先后颁布过两个教学大纲——《综合教学大纲》和《综合设计教学大纲》。此外，还颁布了一系列参考性示范教学大纲。由于这些教学大纲都是根据“综合”教育理念编制而成，因此，人们习惯将其统称为“综合教学大纲”。

1920年，苏联教育人民委员部①教育人民委员部，1917—1946年间苏联领导国民教育等领域工作的中央行政管理机构，相当于教育部。编写了统一劳动学校参考性示范教学大纲。这是苏联教育界首次尝试打破学科界限，摆脱课程教学法，采用综合教学法，使学校的教学内容更加贴近儿童生活，符合儿童兴趣和需要而开展的一次教育实验活动。1923年，《综合教学大纲》颁布实施，该大纲也被称为“单元教学大纲”。该版教学大纲完全打破了学科界限，学校可以根据具体情况设计单元主题，整合各学科课程的知识，实施连贯授课。1929年，《综合设计教学大纲》颁布实施。大纲的设计理念是，“学生的基本知识不是通过授课系统学习获得的，而是在完成设计作业的时候获得的”。当时，许多苏联教育家认为设计教学法是保证理论与实践有机联系的最好方法。苏联教育人民委员②教育人民委员，苏联中央执委会人民委员会（1923-1946）负责教育工作的成员，相当于教育部长。卢那察尔斯基（Луначарский А.В.）对《综合教学大纲》非常赞赏。他指出：“没有什么比这个更棒了。这是学校教育事业的大变革。如果我们能够推动它，它将具有世界意义。”[7]苏联教育人民委员部也赞扬综合教学大纲是“十月社会主义革命十周年到来前夕苏联教育学的一项伟大成就”[8]。

当代俄罗斯学者认为，不应否定综合教学大纲的创新意义。杜威是西方课程与教学整合思想的奠基者，综合教学大纲采用了西方的“综合性”教育理念，各学习科目不再采用交替方式，而是采用综合的方式进行授课，教学材料也不再囿于某学科固有的知识系统。综合教学大纲有助于学生融会贯通物理、数学、化学、农学、政治经济学、历史、地理、语言和文学等学科的主要知识单元。[9]博戈莫洛娃（Богомолова Л.И.）指出：“尽管这些大纲曾因关涉广博的知识和众多的素材而受到垢议，但是其创新性则是显而易见的，因为它们为从学科教学向综合教学、向研究贴近儿童生活的转变打下了基础。”[10]《综合教学大纲》的“综合性”教育理念不仅对20世纪20年代苏联教育改革，而且对20世纪70年代“综合施教观”的形成，80年代末“侧重性学科教学”的推广，以及21世纪的学科交叉融合都产生了深刻的影响。

（二）承认综合教学法存在争议和不足

综合教学法又称教学综合制，是指在连贯性基础上教育内容配置和教学过程组织的一种形式。教学综合制是在初等教育理论与实践中形成，与相互隔离的独立教学科目学习相对立的一种教学过程组织形式，教学科目中独立成分的连贯建立在形式逻辑基础之上。其理论基础和主要活动方向是在20世纪前30年新教育和杜威实用主义教育学框架下形成的。在1922年到1923年的苏联国家学术委员会编制的教学大纲中，一级学校工作的主要原则是“儿童生活和周围环境”统合思想。在1923年到1927年的教学大纲中包含了各年级的综合，从合并（一级学校1-4年级的完全综合化）到组合（二级学校5-7年级课程章节的综合化），到二级学校8-9年级课程学习的协同。20世纪30年代初，苏联废除了教学综合制，恢复了课程教学制。

卢那察尔斯基和苏联科学院院士波克罗夫斯基（Покровский М.И.）对综合教学法持赞成态度。卢那察尔斯基认为，综合教学法和综合教学大纲使学校充满活力，更接近生活。他在《教育人民委员部七年的工作》报告中指出：“国家学术委员会制定的新的教学大纲是最重要的成就。它摒弃了从前零散的劳动教育系统和个别劳动方法，代之以新的计划性劳动教育观。综合教学法是整个国家学术委员会教学大纲的一条主线，通过它将一级学校和二级学校贯穿了起来。”[11]波克罗夫斯基在《劳动学校大纲中的马克思主义》一书中指出，“综合法是马克思主义的方法”，教学综合制“使教学成为传播世界观的手段”，“马克思主义世界观可以渗透到每一节课和与学生的每一次对话中”。[12]

对于综合教学法，克鲁普斯卡娅（Крупская Н.К.）的态度较为审慎。她在《谈教学大纲问题》一文中指出：“近来，人们日益强调在一级学校教学时应采用所谓的综合教学法。但是，如果教师没有掌握判断某一问题重要性的标准，并使整个谈话有一个引人入胜的前景，那么这种综合法就容易变成一种纯粹的空谈。采用综合教学法并不能解决问题，其原因还在于只有在最初几年的学习中才能运用这种方法......如果在题目的选择上，在讨论时所持的态度上有一种内在统一的东西，那么综合教学法就不失为一种好的方法。如果没有这种统一的东西，那么综合教学法也于事无补。”[13]

维果茨基（Выготский Л.С.）和马卡连柯（Макаренко А.С.）对综合教学法持反对态度。维果茨基从他所创立的最近发展区理论出发，认为儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间存在着差距。他批评综合教学法非但没有促进儿童的发展，而且制约了儿童的发展。他在《思维与言语》一书中指出：“综合制的主要错误在于，其问题的提法本身就是错误的。它源于这样一种观点，即教学应该面向发展的昨天，面向儿童思维发展的成熟特征……他们面向的是儿童会独立做的事，而未考虑儿童从会做向不会做转变的潜力……他们没有考虑，教学应该引领发展。他们没有考虑最近发展区。他们面向的是最小阻力线，面向的是儿童的弱点，而不是他的力量。这是一个拖儿童发展尾巴的系统，没有引领发展，反而把它拖在后面。”[14]马卡连柯在《论共产主义教育》一书中写道：“我深信，现在所流行的那种学校和生产一致的宣传，是相信单元教学法的残余思想，我是始终反对这种单元教学法的。”[15]在《马卡连柯文集》（第4卷）的编者注中注解道：“这里指的是1922年到1931年间苏联学校的教学综合制……综合教学大纲设立的目标是让学校与生活和劳动紧密联系。但是，它们不能保障为学生提供必要的知识和技能系统。高尔基工学团1922年开始按综合主题进行教学，并且一直持续到20世纪末。马卡连柯察觉出了这种方法的不足，并对此做了修正。”[16]

（三）认为对“儿童学”和“学校消亡论”学术研究的全盘否定具有片面性

“儿童学”是19世纪和20世纪之交在实验教育学、实验心理学和实用主义教育思想影响下出现的一种教育思潮。20世纪20年代，儿童学在苏联发展迅速。1936年，儿童学被联共（布）中央《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决议》定性为“资产阶级的伪科学”，与杜威教育思想同期受到批判，儿童学研究一直到20世纪80年代末才被解禁，并再次引起俄罗斯学界的重视和研究热潮。

俄罗斯教育科学院院士彼得罗夫斯基（Петровский А.В.）在对儿童学者的著述和儿童学与心理学之间的关系进行大量分析的基础上提出：“不应将儿童学视为‘伪科学’，而应将其视为一个把研究儿童发展的各学科联系在一起的综合体。儿童学者的‘儿童研究的整体观’是正确的，其实质在于合成有关儿童的各学科知识，综合研究儿童发展的个性。”[17]斯韦特里奇娜娅（Светличная А.В.）在对儿童学被取缔的原因进行分析后指出，除了联共（布）中央《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决议》中指出的原因外，儿童学自身学科整合事实依据不足、学科反思和学科的自然分化也是重要因素。儿童学被取缔给俄罗斯教育心理学的发展带来了很大的负面影响，教育界从此不再重视对儿童年龄发展特点的研究，造成了教育过程中以“中等生”为参照目标，对超常儿童、特长儿童、身体和智力发展有偏离的儿童关注不足等问题。[18]

“学校消亡论”是20世纪20年代后期由教育人民委员部学校工作方法教育科学研究所所长舒利金（Шульгин В.Н.）和副所长克鲁佩尼娜（Крупенина М. В.）共同提出的一种教育观念。基于对在共产主义社会国家将会消亡论点的片面认知，他们认为传统的“学习学校”将与国家一起消亡，并将被一种新型的教学机构——“劳动学校”“生产学校”所取代。1931年，联共（布）颁布的《关于小学和中学的决定》将该教育观念定性为“愚蠢的反列宁主义的学校消亡论”。同时，舒利金和克鲁佩尼娜等大力推行的“设计教学法”也被批驳为“教学法上的空洞计划”“未经实践检验过的方法”“是以反列宁主义的学校消亡论为依据的”，给各级各类教育机构造成了极大的混乱。

舒利金和克鲁佩尼娜皆为苏联著名的教育家，也是杜威教育思想的倡导者和践行者。据俄罗斯教育科学院院士比姆-巴德（Бим-Бад Б.М.）考证：“舒利金的初衷是试图将杜威的教育观念与马克思主义结合起来，创建一个新型学校模式（生产学校、集体农庄学校），以取代‘学习学校’。”[19]俄罗斯教育科学院通讯院士朱林斯基（Джуринский А.Н.）指出：“舒利金的教育创新像一面镜子折射出了20世纪20年代相当一部分教育家的浪漫激进主义心态。他认为教育学不仅仅应该研究对个性的有组织的影响，而且还应该研究其他所有的影响因素。舒利金理论的合理内核在于确信必须要研究教育中自然力与组织之间的相互关系，建议创建一种新型学校、一个开放的社会环境。”[20]圣彼得堡大学戈洛瓦诺娃（Голованова Н.Ф.）教授认为，舒利金和克鲁佩尼娜的教育观念、社会教育理论与实践具有独创性。舒利金和克鲁佩尼娜否定的“学习学校”，实际上是从十月革命前沿袭下来的、与实际生活和生产劳动相脱离的学校。在他们的著述中大量研究了学校与社会环境之间互动的可能性。他们提出的“如果不与周围的环境建立联系，学校就无法解决教育问题。学校可以成功地往学生的头脑里装入一定量的知识，但是如果不考虑环境的教育因素，它是无法赤手空拳去影响学生的意识形态和行为的形成的”观点至今仍具有重要的理论价值和现实意义。[21]

20世纪20年代，苏联大规模的教育实验和教育研究活动是苏联教育界践行杜威等西方教育家教育思想，加强学校教育与社会生活紧密联系的一次有益的尝试。在特定的历史条件下，它克服了旧学校中教学与实际生活、与生产劳动严重脱节的弊端，发挥了一定的积极作用。

三、20世纪30年代到60年代苏联去杜威化的原因

20世纪30年代到60年代，苏联教育界经历了否定与批判杜威教育思想的历史阶段。综合当代俄罗斯学者的观点，杜威在苏联遭到抵制的原因主要有四个方面。

（一）20世纪30年代苏联教育方针和培养目标的改变

潘克拉托娃（Панкратова Е.В.）认为，杜威的“教育无目的论”与苏联“培养社会主义建设者”的教育目标不相契合。她指出：“十月革命为学校设定了‘培养社会主义建设者’的目标，也就是说一个无产阶级的孩子学习是有明确目的的，这一点与资产阶级学者杜威的‘教育即儿童的生长’的教育目标是不同的。”[22]

20世纪30年代，苏联调整了国家教育政策，人才培养目标发生了相应改变。苏联社会主义工业化和农业集体化要求学校在短期内培养出大量的技术工人，这个任务只能在班级授课制的框架下实现。苏联社会形成了与杜威教育思想不相适应的教育环境，这是杜威及欧美教育理论被摒弃的一个重要原因。

（二）苏联集体主义教育理论的形成和对杜威个人主义的误读

随着克鲁普斯卡娅、马卡连柯等教育家创立的集体主义教育理论的逐渐完善和成熟，集体主义成为苏联教育的一个基本原则。苏联早期的集体主义教育主要是以实现国家的政治建设为目的，倡导和强调集体劳动教育，培养共产主义的道德情操。因此，杜威的“个人主义”被置于“集体主义”的对立面被否定和批判。1964年，凯洛夫（Каиров И.А.）对杜威的个人主义思想进行了批判。他指出：“杜威是儿童中心论和教学论思想家，他贬低了教师在教学教育过程中的主导作用。杜威特别注重教育劳动人民的子女忠于资产阶级民主精神。忠于资产阶级民主和个人主义的思想贯穿于杜威的整个教育体系。”[23]

当代俄罗斯学者认为，将杜威的“个人主义”视为“绝对个人主义”是对杜威的误读。波德金娜（Подкина Н.А.）指出：“杜威是最早将学生本身、学生的天赋和性向，而非教学大纲置于教学活动中心的教育家。杜威令人信服地论证了在确定教育和教学的内容、形式和方法时必须要考虑儿童的生理需求和直接兴趣。杜威是教育学的创新者，他要求改变对儿童的态度。作为个人主义观念的提出者之一，其理论基础是对个人权利的认同，让教师关注学生的个性。约翰·杜威认为，教育和教学建立在合作、互助和相互理解的基础之上。合作观念是教育个性观念的一个不可分割的部分。”[24]

（三）杜威卷入托洛茨基案件

1937年3月，杜威牵头成立了由记者、学者、律师、共产国际前执委、马克思主义理论家等组成的托洛茨基无罪辩护委员会，调查两次莫斯科审判中对托洛茨基的指控是否属实。最后，杜威委员会在伦敦和纽约同时发表了一份长达600页的报告，得出了托洛茨基无罪的结论。此后，不仅杜威本人受到了苏联政府的严厉谴责和抨击，而且杜威实用主义教育思想也开始在苏联遭到批判和清除。同时，苏联教育界开始污名化杜威，称呼杜威为“美国反动派的走卒、华尔街手中的工具、反动分子、工人阶级的敌人、战争的煽动者”等。杜威学说的追随者也被流放到了西伯利亚等偏远地区。这是杜威教育思想在苏联受到抵制与批判的政治原因。

（四）对杜威教育思想和理论运用的简单化

苏联在寻求本国教育发展模式的过程中，由于本国的教育尚未形成体系，因此不可避免地将国外的教育教学理论拿来运用。1929年到1930年，美国教育家克伯屈（William Kilpatrick）在杜威教育理论基础上提出的“设计教学法”曾在苏联被广泛推行，这一时期杜威在苏联的影响力达到了顶峰。但由于认识上的局限性，苏联—些教育工作者曲解了杜威教育思想，进而影响了教育教学工作的正常进行。当时，设计教学法被视为一种万能的教学方法为各级学校所使用，而按照克鲁普斯卡娅的说法，这时候往往把一些与设计教学法相距甚远的东西叫作设计教学法，造成了思想上的混乱，而名副其实的设计却非常少。

20世纪30年代，苏联教育界开始对“设计教学法”“儿童学”“学校消亡论”进行批判，认为它们与资产阶级的“自由教育论”和杜威的资产阶级实用主义教育观一脉相承。这是杜威教育思想在苏联教育领域受到抵制与批判的客观原因。

四、当代俄罗斯学者对杜威教育思想的再认识

俄罗斯杜威研究专家科尔涅托夫（Корнетов Г. Б.）教授在《纪念杜威155周年诞辰》一文中对杜威给予了高度评价。他指出：“美国哲学家、社会学家、政治学家、教育学家和心理学家约翰·杜威有充分理由被列入20世纪最杰出的和最有影响力的思想家之列。这位百科全书式的学者同时也是一位重要的参与式民主思想家和20世纪最伟大的教育改革家。”[25]当代俄罗斯学者普遍认同杜威教育思想对俄罗斯教育的重大影响，认为俄罗斯教育界应该认真反思和总结杜威教育思想的历史价值和当代意义。

（一）肯定杜威教育思想的历史价值

2018年，俄罗斯科学院哲学研究所召开了纪念“实用主义150周年：历史与现代”国际学术会议。西多林（Сидорин В.В.）在《20世纪20年代苏维埃俄罗斯的实用主义：哲学、意识形态和教育学之间》一文中指出了一个客观历史事实：20世纪20年代，实用主义在苏维埃俄罗斯不仅存在，而且还以杜威教育哲学的形式在苏联知识分子群体中发挥了积极的作用。如果说十月革命前俄国实用主义是以詹姆斯（William James）的作品为圭臬，那么十月革命后的俄罗斯一本接一本出版的都是杜威的教育学和教育哲学著作。[26]

（二）揭示杜威教育思想的现实意义

托米娜在《杜威教育思想：历史和当代》一文中指出，随着俄罗斯教育改革的深入，个性化教学迎来了广阔的发展前景。杜威教育体系对于俄罗斯教育发展具有重要现实意义。20世纪90年代，在学校实践中出现了面向引导学生积极参与认知过程的创新教学技术。进入21世纪，人们开始重新思考教育的价值。知识传播形式向活动教学法、问题教学法和科学探查法转变。设计教学法获得了新的内涵，教学过程个性化为每一位儿童在更适合他的教学制度内学习创造了机会。俄罗斯教育界正在运用杜威的问题教学思想培养学生的主动性、积极性和创造性，以获得更好的学习效果。[27]

（三）诠释杜威的民主主义教育思想

俄罗斯科学院哲学研究所首席研究员尤琳娜（Юлина Н.С.）在《儿童哲学》一书中指出：“杜威的一个主要功绩是让人们关注民主主体培养的重要性。在他的理解中，民主不仅限于某些制度和社会实践......民主由善于思索的人构建，他们按照民主原则安排自己的生活。杜威是最早将民主与教育紧密联系起来的人之一。按照杜威的理解，民主主体是受过教育的人、拥有批判性思维的人、社区的人、具有社会积极性和道德责任感的人。通过什么样的方式能够得到这样的人？这项任务应该由教育系统来完成。”[28]俄罗斯教育科学院通讯院士武尔夫松（Вульфсон Б.Л.）同样认为：“杜威始终从自由主义者和民主主义者的立场，透过社会问题的棱镜观察教育教学和教育组织的任务。他没有仅仅将民主归结为政治自由；民主应该为社会的每一位成员创造机会，使其在经济生活和公民生活中表现出主动精神，享有人的自尊感。与此同时，一个具有民主秩序的社会要求公民为其行为负责，协调自己和他人的利益，形成自我行为调节的机制。”[29]

（四）解读杜威的实用主义教育思想

一是理解杜威的“经验”和“生长”的价值。罗加乔娃指出：“杜威哲学强调三种元素：经验理论、自然主义和理性理解。杜威认为，经验是生命体与物理环境、社会环境相互作用的结果。经验就是过程、历史和交往联系，是人所有活动的全部生命世界......杜威实用主义哲学和以其为基础的教育学的核心观点在于：把教育理解为‘生长’，发展的过程是开放的和面向未来的，而未来在很大程度上取决于现在和对前景的规划。”[30]

二是肯定杜威的活动教学思想。武尔夫松提出：“杜威主张，必须把游戏活动系统地纳入教学过程之中......杜威在研究确定问题教学的原则与方法方面贡献巨大。他坚信，与直观/讲解的教学原则与方法相比，问题教学具有无可争辩的优势。在教学进程中建构的问题情境能够发现学生先前所掌握的知识的不足，并唤起他们进行相应的探究，促进他们自主性认知的形成，发展批判性思维和创造能力。”[31]

三是褒扬杜威的教师教育思想。罗加乔娃在《约翰·杜威对理解新教师观及其职业培训的贡献》一文中指出：“杜威希望教师要‘认清自己的社会使命’，不要等待‘现成的指示，具体的东西’，要思考和行动。当然，也不是杜威所有的有关新型教师培养的方针都在美国的师范教育系统中得以实施了。但是，杜威所讲的、在教育著作中所写的大部分内容不仅在美国，而且在世界许多国家被聆听、阅读和验证过了。不能不承认，杜威不仅在理论上勾画了一个研究型教师培养的模型，而且已经在芝加哥大学和哥伦比亚大学教育学院的实践中得以实施。我们认为，只要认真领会理论和实践的要求，克服理论与实践的脱节，就一定能够从杜威的教育实验中和教育遗产中汲取到许多东西。”[32]

杜威教育思想对俄罗斯教育理论与实践、对许多教育家教育思想的形成和发展都产生过重要影响。作为一位外国教育家，杜威在俄罗斯教育史上占有特殊的地位。加强“杜威教育思想在俄罗斯的传播和影响”研究，甚至于把它作为俄罗斯教育史研究的一个基本课题，将有助于人们深入认识苏联教育遗产，也有助于洞察俄罗斯教育的发展现状和未来发展趋势。