跨文化理解与倾听的智慧——后疫情时代比较教育的反思

许美德 文， 滕珺 、杨雅晴 译

（1.加拿大多伦多大学安大略教育研究院；2.北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）

这是一篇反思色彩浓厚的短文，文章首先探讨了发展倾听智慧的意义，探讨了倾听智慧在后疫情时代对比较教育研究的重要性。其次，文章反思了比较教育的历史，分析了其背后的东西方文化传统及其方法论，正是这些方法论凸显了文化传统的价值。最后，文章比较了东西方的高等教育体系，呼吁重视亚洲文化遗产，这将挑战高等教育中的西方主导模式。

一、学会倾听

新型冠状病毒疫情大流行这段时期，给我带来最重要的一课就是学会倾听。“倾听的智慧”（listening intellect）一词来自印度学者拉杰尼·科塔里（Rajni Kothari），他是20世纪70年代世界秩序模式项目的创始人，与阿里·马兹瑞（Ali Mazrui）、阿希斯·南迪（Ashis Nandy）等一同在印度德里发展中社会中心工作。[1]这些学者主要来自现在所谓的发展中国家（the global south），当时是不结盟国家，即在冷战中既不追随苏联，也不追随西方资本主义，它们要求被倾听。

“倾听”（listening）听起来很简单，但“智慧”（intellect）一词表明它有很高的要求，要求我们在深层次上向另一个人敞开心扉。在防控新型冠状病毒疫情的一年多时间里，我们生活的方方面面遭受了许多限制，而这给了我们更多的机会去听取他人的意见和观点，许多学术会议和社会正义倡议在线上开展，都能为全世界所了解。那么，我们如何培养真正的倾听智慧，并由此产生怎样的比较教育工作新思路呢？在这篇简短的反思性文章中，我将分享在开展中西教育互动研究中的亲身经历，以及由此发展起来的与历史、方法有关的一些思考。

比较教育学通常被视为根植于19世纪初法国学者马克·安东尼·朱利安（Marc Antoine Jullien）的思想和倡议。他对教育科学的想法感到兴奋，这与奥古斯特·孔德（Auguste Comte）的社会科学理念相平行，并计划收集当时欧洲新兴的“现代”教育各个方面的统计数据。尽管他设想的核心（理念/观念）直到20世纪20年代才实现，但比较教育领域往往与当时的时代和欧洲现代民族国家的崛起有关。然而，历史的反思清楚地表明，教育中的跨文化交际可以追溯到两千多年前，当时出现的民族国家等术语可能会阻碍我们明智地倾听这一领域丰富的根源文化。倾听涉及在深刻的关键层面上的理解，认识到印度和中国等国家以及非洲和中东等地区从早期就对教育思想作出了巨大贡献；需要理解文明国家或民族国家的概念与现代民族国家截然不同；还包括学习其他文化的语言，并与那些不容易翻译的语言联系起来。

在这一点上我想说，倾听的智慧并不意味着抛弃自己的文化遗产和语言，而是不断开放遗产使其进一步丰富和扩展。以下是我的个人经历，我在传统基督教家庭和社区中长大。1967年，我移居香港开始学习汉语时，就深深地被儒家文化所吸引，并努力学习文言文，以便尽可能地全面理解它。《论语》中记录了孔子留下的一段简短自传，自那时起一直留在我的脑海里。鉴于我现在的年龄，和大家分享两句话：“六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”这段文字强调了学习倾听的重要性，同时也表达了孔子晚年达到了天人合一的境界。在这句话中，我发现这与我的基督教传统有深刻的联系。

二、东西方的比较教育

现在让我谈谈比较教育领域，以及它如何使我能够连接东亚和西方世界的。20世纪70年代末80年代初，我刚开始研究比较教育，当时主要有两种范式：一是价值中立的实证主义现代化理论框架，以塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）和艾森斯塔特（S.N.Eisenstadt）等学者为代表，视教育投资为经济繁荣的必要条件；另一个则是批判马克思主义与新马克思主义的依附理论研究范式。我对这两种范式都存一些保留意见 。考虑到中国教育发展的实际情况，我选择了20世纪70年代不结盟运动附属学者领导的世界秩序模式项目（World Order Models Project）。在中国重新向世界开放之际，我看到各种形式的教育互动，这使中国繁荣昌盛，并与其他国家建立了相互尊重和相互借鉴的关系。

世界秩序模式项目的学者开创了一种整体的、价值明确的社会理论方法，他们认为学者有责任为一个更美好的未来或相关的乌托邦建立一套商定的人类价值观，然后根据教育或其他社会改革努力向这些优先价值观迈进的程度，来分析社会变革进程。公平、自治、团结和参与的价值观在早期就已达成一致。[2]这一框架与中国当下倡导的“人类命运共同体”理念有异曲同工之妙， 对于中国学者合作研究1978年邓小平提出改革开放后中国与一系列西方发达国家发展项目经验非常有帮助。它让我们超越了效率和有效性的价值中立的衡量标准，在追求人类共同目标的过程中，对学习的相互性进行价值探索。[3]

早在19世纪初，比较教育在法国就被视为一门大学学科，但我认为它应该被视为世界文明及其相互作用史中的一部分。巴黎索邦大学（Sorbonne）的越南学者黎圣魁（LêThánh Khôi）在其颇具影响力的文章《教育的一般理论》中采用了这种方法。[4]他建议在对人类历史上所有文明的教育和社会进行比较研究的基础上，发展一种教育的一般理论，重点放在人民、种族和语言、自然环境、生产方式、思想和价值观以及国际关系上。不幸的是，他的作品几乎没有从法语翻译成英语，但它清楚地预示了20世纪90年代文明冲突和对话的出现，以及反思非欧洲文明贡献的新空间。

现代化和新马克思主义的主流理论预见了社会与教育变革中不可避免的世俗化进程，这些围绕文明对话的论述对这些理论提出了挑战。很明显，没有改变或变化非常缓慢的是那些根深蒂固的信仰体系，如犹太教、基督教、伊斯兰教、印度教、佛教和儒学。当前新型冠状病毒疫情的大流行使人们深刻认识到情感和精神倾听以及理智反思的重要性，换言之，就是科塔里的“倾听的智慧”。

虽然马克斯·韦伯（Max Weber）的社会学思想因其强加欧洲中心论而受到批评，但在我看来，韦伯将理想类型的发展作为一种社会学工具，这对于比较分析主要宗教和哲学传统的价值观、现代化和民族国家等核心概念以及诸如附属国或世界体系等理论，可能极为有用。[5]虽然西方社会学理论倾向于关注社会变革，但那些没有变化的，或者变化很慢的体系，可能会对未来教育发展提供最深刻的见解。事实上，与政治或经济变革理论相比，阐明某个悠久的哲学或宗教体系的核心特征，并明确该哲学或宗教对社会、知识和人的看法，这对于比较研究而言，更能提供深远的洞见。[6]

举一个例子，东亚受儒家传统影响的国家在课堂组织、师生关系和家长参与教育方面表现出非常相似的模式，其中有资本主义国家，也有社会主义国家，这该如何解释呢？当英国、法国、葡萄牙、美国和苏联的影响以如此不同的方式塑造了这些社会的现代教育制度时，这种相似性怎么会如此明显呢？[7]

当我们批判地应用理想类型时会发现它的启发性，以及它们有多么不合适。如果你采用民族国家的概念，并通过19世纪的法国、普鲁士或意大利等国家来阐明其核心特征，然后将其应用于印度或中国，那么你很快就会发现这个概念有多么不合适。通过对全民教育最新进展的研究，一位学者提出了一个有趣的论点，将印度定义为“国家”而不是“民族国家”[8]，马丁·雅克（Martin Jacques）为中国引入“文明国家”一词来代替民族国家的概念[9]。与其以诋毁其他地区独特教育遗产的方式强加欧洲中心的框架，不如在提炼替代概念的过程中突出一切不符合理想类型的东西。理想类型是“被用来打破的”，在打破它们的过程中，我们的倾听智慧可能会得到更深刻的发展。[10]

社会学理论也能以一种理想的典型形式被加以运用。韦伯的新教伦理和资本主义精神是对古典马克思主义解释欧洲资本主义发展的经济决定论的挑战。[11]同时，也有可能通过找出所有与该理论不符的历史事实，借鉴其他西方理论并“打破它们”。鉴于中国被帝国主义压迫的惨痛经历，我们可以认为依附理论对理解20世纪教育的发展是有用的。然而，当用这个框架来分析中国的经验时，它不能解释一切。[12]虽然英国是20世纪初影响中国经济的主要殖民国家，但它对中国教育的影响微乎其微。直到20世纪50年代，中国照搬“苏联”模式对高等教育进行大规模重组，外部影响才使教育巩固了经济、政治和社会的统治模式。这与依附理论相矛盾，中国在1958年苏联撤回派遣专家时，选择将其命名为“苏联社会帝国主义”[13]。

倾听的智慧使我们能够深入地接触来自不同地区和文化的教育思想与观点，这些地区和文明的哲学宗教根源与启蒙运动后在欧洲发展的教育思想和观点截然不同。人们越来越认识到，在世界大多数地区，当地人民能贡献更多有价值的洞见，也越来越认识到非洲和亚洲思想的丰富性，这一点在20世纪70年代世界秩序模式项目学者的工作中非常明显。

三、比较高等教育与亚洲遗产

如果说，比较教育自20世纪大学建立以来主要局限于以西方为中心的社会学理论，那么比较高等教育就更受西方的支配。它兴起于20世纪五六十年代，以伯顿·克拉克（Burton Clark）和马丁·特罗（Martin Trow）等学者为代表。第二次世界大战后，世界各国纷纷向高等教育大众化迈进，各国政府为此投入巨大的资金，推动了高等教育的比较研究。克拉克对高等教育欧洲大陆模式和英美模式的定义[14]，与盖伊·尼夫（Guy Neave）的罗马和撒克逊模式类似[15]，有助于进行比较；欧洲大陆模式或罗马模式的特点是在民族国家内部整合高等教育系统；盎格鲁-美国或撒克逊模式允许高等教育在国家系统中获得更大的独立性。这些学说衍生出很多混合的版本，然而所有这些都基于欧洲中世纪大学的传统。迄今为止，很少有人认真研究中国古代的文官制度，以及中国的入学笔试，可能会影响大陆模式在法国的发展。这与欧洲的口述思辨传统形成鲜明对比，仲山先生（Shigeru Nakayama）将其定义为思辨传统，而不是东亚的文献传统。[16]

随着冷战结束后经济全球化的迅速发展，世界各国政府越来越多地将其高等教育体系视为全球知识经济中竞争的资源，并日益重视21世纪出现的高等教育全球排名体系，以决定其大学的资金分配。世界各国对“世界一流”地位的追求遵循了一种共同的模式，即所谓的“全球研究型大学”。这显然是一种植根于19世纪德国洪堡大学和美国约翰·霍普金斯大学等机构的西方模式。它越来越重视可衡量的研究成果的价值，特别是STEM学科的研究成果，并导致了世界高等教育最高水平的全面西化，而对教学质量、学生体验和培养有能力为全球知识社会服务的世界公民的关注不够。

幸运的是，最近人们对人文学科的作用重新产生了兴趣，包括道德和精神形式的知识，这些知识可以增强青年人解决当前环境、社会凝聚力和世界和平问题的能力。[17]这需要一种倾听的智慧，优先考虑来自中东、亚洲和非洲等地区不同文明的声音以及土著的声音。

一种方法是确定历史上兴起的，融合了东西方价值观的大学替代模式。在为香港教育学院升格为大学而寻找合适的学校名称时，我无意中发现了与儒家价值观的深刻相似之处，这种相似之处可以在法国高等师范学校中看到。法国高等师范学校是在革命后成立的，为培养教师服务的第一个国家资助的教育系统。这是欧洲大学模式的一个独特的替代方案，体现了诸如注重道德形成、强调应用和跨学科的知识方法、师生之间密切的个人关系以及对国家的直接责任等特点。[18]难怪师范学院和师范大学在东亚社会现代化过程中被广泛采用。我仍然希望，像中国这样拥有日益增长的经济和文化影响力的国家，能够通过其一流的师范大学在全球推广这种模式。[19]另一种方法是深入研究印度修道院大学的精神和科学传统，这些大学最初于公元前700年在塔克西拉（Taxila）建立，并考虑它们在漫长的历史时期为更广泛的地区带来的丰富影响。中国的一个例子是，扩大了妇女奖学金的机会、支持赋予妇女权力和服务最有需要的人。[20]目前，这种方法的影响在马来西亚的“促进卓越计划”（ Accelerated Program for Excellence）中显而易见，其中“成为世界一流的理念不是由占主导地位的新自由主义者关注的大学排名来定义的，而是通过解决和提供可持续的方案来解决卫生保健和贫困领域更紧迫的全球问题”[21]。

最后，请允许我强调，如何利用冷战结束后出现的文明对话中丰富的文化和精神资源，充实比较教育和比较高等教育的理论与内容。2001年是“联合国不同文明对话年”，可能是未来比较教育和比较高等教育发展的重要历史转折点[22]。20年后的今天，随着我们进入一个后疫情时代，更加需要倾听的智慧，这对于实现联合国提出的可持续发展目标至关重要，对于维护世界和平和培养能够为全球知识社会服务的公民也至关重要。