学校知识之社会建构的内涵与过程——巴兹尔•伯恩斯坦教学话语理论的启示与反思

胡雪龙

（清华大学教育研究院，北京 100084）

自“新”教育社会学运动以来，教育社会学开始转向探究学校知识的社会建构，权力关系和社会控制在知识建构中的作用成为学界研究的热点。作为公认的20世纪以来最伟大的教育社会学家，巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）在对课程、教学与社会关系的深刻考察中，提出了与他人迥异的研究路径。通过与涂尔干对话，伯恩斯坦逐渐认识到了“新”教育社会学在理解知识结构与社会结构之间关系的偏差，及其对教育实践所产生的负面影响，并由此提出了独具伯氏风格的“教学话语”（pedagogic discourse）理论。不同于其他学者在研究之初就直指知识结构与社会结构之间的外部关联，伯恩斯坦从教学话语内部入手，以话语本身的建构规则为核心，层层切入，进而揭示学校教育与权力关系、社会控制之间的微妙关系，为教育学界理解学校知识的特质与功能提供了一种新的思路。伯恩斯坦坚信，对学校教育中社会秩序的解释，必须诉诸与学校知识的选择、组织及其传递密切相关的教学话语理论，后者理应成为教育社会学研究关注的核心领域。

一、教学话语的“失声”

自20世纪70年代初以来，教育社会学开始从探究社会阶级与教育成就的显性关联中走出来，以麦克·扬（Michael Young）为首的“新”教育社会学家试图通过理解学校教育的内容及其传递过程进而理解教育的社会再生产过程。[1]这场“新”思潮的核心论点是，学校知识的选择、组织和传递规则，即教学话语（pedagogic discourse）的建构原则，与学校外部的社会秩序之间存在着暧昧不清的关联。学校教育中课程、教学与评价过程中的知识，既不是普遍的，也不是客观中立的，而是掺杂了意识形态和文化偏见的社会事实。教育社会学的任务就是揭示“官方知识”或学校知识中被合法化的外部意识形态[2]，以及教学实践如何掩饰、隐藏自身之社会再生产的本质。[3]

一方面，“新”教育社会学以及深受其影响的文化再生产理论、批判课程理论和抵抗教育学认为学校知识不是“给定的”（given），而是社会建构的，试图揭示知识与权力关系、意识形态之间的内在勾连；另一方面，学校知识的社会建构性被理解为知识组织形式与社会结构之间的符应性（correspondence），学校知识的功能在于复制外部不平等的权力关系。不同的知识形态简单地对应于不同的社会群体——学术知识被看作是当权者的知识，而日常经验或实践相关的知识则属于被统治者的知识。在此基础上，对学校教育的社会学分析旨在回答一个关键问题：教学话语体现了何种不平等的权力关系？或学校知识之选择、分类、分配、传递和评价规则所传递的社会假设是什么？关于“什么知识”“如何组织和传递知识”“如何习得知识”的探讨都不是关键，重要的是认识“谁的知识”，即“知识者”（knower）的社会属性。[4]

“新”教育社会学的研究方法引起了许多学者的质疑。[5][6][7]麦克·扬在回顾这场“新”教育社会学运动时，认为自己早年的研究工作很可能存在一种“外部主义谬误”（externalist fallacy）[8]，即过分强调了外部权力关系对课程、教学之建构的决定性作用，而忽略了学校知识本身的自主性和实在性。扬和约翰·穆勒（Johan Muller）认为，这项研究持有一种“社会化约论”，即将所有社会事实（包括课程知识结构）化约为“社会”——“即使社会学家们很难达成一致‘社会’意味着什么”[9]。通过把教学话语置于权力关系和社会控制领域，这类研究认为任何知识的分类、组织和传递形式都是为了满足某些群体的特定利益和诉求，进而将“符号化的内部秩序”化约为外部社会秩序[10]，将不同知识之间的话语关系化约为主体之间的权力关系，将知识内部分化化约为外部社会分层。这种做法赋予社会秩序或权力结构以解释优先性，知识组织规则被简化为一些排除或纳入规则——知识的社会分配原则。它“至多在表面上”描述了教学话语的特征。[11]在对“谁”的知识的发问中，“新”教育社会学基于“知识者”社会属性以及意识形态的分析，指向的是一种相对宏观的权力关系，而未涉及权力如何借助教学实践过程将知识组合起来的研究旨趣，忽略了知识之选择、组织和传递的具体过程和内部机制。研究者所要做的仅仅只是揭示话语秩序之中被隐藏、被误识的社会秩序，而话语秩序本身行将就木，教学话语本身的内在建构规则“失声”[12]：“人们通常认为，劳工阶层的声音是教学话语中沉默的声音，但在这里我们将论证，教学话语研究中沉默的正是它自己的声音。”[13]

尽管“新”教育社会学激起了人们对学校知识的批判性反思，意识到知识组织和传递的过程总是渗透了阶级意识形态；但是，理论关照的是社会秩序与知识秩序之间的直接关联，权力关系被直接照进教学话语，统治阶层的主观诉求被理解为教育存在的现实，没有变形，没有转化，没有变迁。这种研究方法使得对学校知识的社会学分析陷入一个两难的困境：承认知识之社会建构性的同时，也就取消了自身结构化的规则，对教育内容本身的质疑绝对不会包含对其建构规则的理解。在某种程度上，伯恩斯坦的教学话语理论所要解决的问题，正是长久以来教育社会学一直没有解决的问题：学校外部不平等的社会结构如何进入到教学话语的建构过程中去？学校知识的话语秩序如何反映了宏观社会的权力结构？

二、教学话语之社会建构的基本形式

涂尔干关于课程内容、课程形态和组织方式的研究方式，深刻地影响了伯恩斯坦看待知识秩序和社会秩序的视角。伯恩斯坦这样说道：“我们可以将教学话语的概念追溯到涂尔干，和他一样，我们关注的是，在教学话语之构成、传递和评价过程中，支配性权力关系和控制原则之间的相互关系。”①在《教学话语的社会建构》（The Social Construction of Pedagogic）一文中，伯恩斯坦集中展现了他在教学话语方面的研究成果，全文共有8次提到涂尔干的理论，可见涂尔干对伯恩斯坦教学话语理论塑造的影响。[14]

涂尔干对于复杂社会事实（如宗教思想、教学话语）的研究，往往采取一种“还原论”：通过考察复杂事物的基本形式（elementary form）或原初形式（primitive form），从而抽象出事物最为一般化的特征和规律。[15]涂尔干发现，中世纪的学校产生了“在时间上距离我们最遥远的教育思想，是第一个在欧洲文化中被阐释的思想”[16]。对涂尔干来说，中世纪修道院学校和大学孕育出了教育体系的“最初种子”，它的特征并没有在进化过程中消失[17]；相反，“种子已经以初级的形式，在自身中蕴含了日后将从中孕育出的生命体的典型特征”[18]。涂尔干注意到，在学校教育中存在“一个孕育在胚胎中的矛盾”，即宗教内容和世俗内容、基督教教义和古希腊文化之间的矛盾。[19]神圣和世俗文化之间的激烈争斗集中体现在课程设置上，分化出了两种教学话语——三学（trivium）和四艺（quadrivium）②三学包括文法、修辞和辩证，四艺则包括算数、天文、几何和音乐。。根据涂尔干的考证，三学代表的是“关于人类思维的知识”，而四艺则是“关于现实世界事物的知识”[20]。涂尔干发现，两种教学话语在中世纪的学校教育中并不享有同等地位：三学“或多或少地完全统治了全局”，而四艺则“作为一种补充式教育存在”[21]。

受到涂尔干的启发，伯恩斯坦认识到，教学话语的初始形态可以解释教育知识之合法化的组织规则和本质特征，因为这些规则和特征一旦出现，就不会轻易消失，它将一直延续到当下。换言之，中世纪大学的课程知识作为学校知识的第一次社会建构（或制度化）的结果，它的“基本形式”奠定了现代学校中知识之选择、组织和传递的基本原则。三学和四艺的错位，作为“官方教学话语的第一次分类”[22]，这种知识分类形式彰显了教学话语的基本建构原则。也就是说，三学和四艺之间的关系——学校教学话语的原初形式，定义了教育知识的组织、传递和习得方式，进而影响了主体意识（consciousness）的塑造。[23]

为何三学主宰了四艺？如何解释三学的优先地位呢？涂尔干潦草地给出了他对这个问题的看法。他认为，基督教和希腊思想之间的和谐统一性是三学占据支配地位的重要原因。[24]三学是由一套“完全形式性学科”组成，目的是促进对思想的最一般形式的思考（逻辑），或者可以先去思考观念在表达式所采取的那些更为外在的形式（语言），因此它能够更好地服务于基督教的教育目的。伯恩斯坦对涂尔干的解释提出了质疑：倘若三学只是完全形式性的、空泛的知识，包含的仅是空洞的、无生命的、纯形式的词语，那么这样的知识怎么可能成为“最一般形式、最一般框架”，作为“级别比较高的类属……包括了所有事物，在它们之外再没有任何其他事物”呢[25]？在伯恩斯坦看来，涂尔干是对的，但是涂尔干并没有给出真正“正确的理由”，没有充分解释三学和四艺之分化的社会基础。伯恩斯坦提问道：“三学和四艺之间的错位（dislocation）是否可能是另一个能指（signifier）的隐喻？”[26]

伯恩斯坦要做的是在涂尔干已有的理论基础之上，锻造出“一种新的武器”[27]，一种能够解释教学话语建构规则的强大版本。伯恩斯坦认为，三学和四艺的区分受到了基督教教义的影响。用他的话说，是“一个特定的神圣概念的现实化，是“一个基督教概念”的“再脉络化”（recontextualization）：[28]三学和四艺的错位很可能是基督教固有的内在特征，以象征内在和外在、个人和社会，以及由基督教所统合的两者之间新关系。这种错位占据了智识领域，这得益于教会对希腊思想的选择性再脉络化（recontextualizing）。这种错位所引起的问题意识迄今一直萦绕着西方世界。从这个角度来看，三学和四艺的错位是基督教深层语法的隐喻。

伯恩斯坦关于中世纪教学话语的分析在他的教学话语理论中占据重要的位置，因为这些论述见证了“再脉络化”（recontextualization）这一关键术语的诞生。[29]在伯恩斯坦看来，在教学话语的基本建构形式（即中世纪的学校知识）中，知识的建构规则可以被视作是外部意识形态的隐喻。具体来说，三学和四艺的组织形式体现的是基督教之独一无二的深层语法——“内在”（inner）和“外在”（outer）的区分，这种深层语法决定了中世纪学校知识的“再脉络化”规则。伯恩斯坦强调，自我的错位是基督教教义所特有的意义秩序，因此教学话语的第一次错位体现的基督教教义所特有的意义秩序——自我的错位。学校知识的第一次分裂和分类，即三学和四艺的组织方式，不是知识本身所固有的，它任由知识以外的事物——基督教教义对其进行转译、改造和解释，由此构成了学校知识的第一次“再脉络化”。易言之，学校外部的社会关系支配了教学话语的建构规则。

无论是涂尔干还是伯恩斯坦，他们对学校知识的考察都是将知识看作是某种社会建构的客观之物，并着力在话语本身中寻找构成规则，这标志着在知识自主性的回归中阐释知识的社会性问题。学校知识结构既不是主观意识的结果，也不完全被特定学科知识的内在特性所决定，而是由外部权力关系“再脉络化”的结果。注重知识构建规则的研究，关注再脉络化规则如何保证权力得以影响学校知识的组织，是回归教学话语本身探讨其社会建构性的应有之义。

三、规约性话语和教导性话语

在教学话语的第一次社会建构中，伯恩斯坦发现，知识在外部权力的谋略、调度和巧妙的运作中被动地发生变化，它的可塑性一览无余。在被锻造时，知识当然也会记录权力施加于它的痕迹，这一烙印深刻地铭记在知识的选择、组织和传递的原则，也就是再脉络规则（recontextualizing rule）之上。为了进一步厘清这一观点，伯恩斯坦从三学和四艺的错位延展到教学话语的区分——规约性话语（regulative discourse）和教导性话语（instructional discourse）：“话语的第一个分类错位是由基督教统合而成，词语（word）被嵌入到世界（world）。这意味着，从事专门化符号控制的主体社会化的最初形式，使得抽象现实世界的‘教导性话语’从属于‘规约性话语’——对主体功能的明确认识，以及对言语作为伪装和揭示心智的明确的、也许是独一无二的体认。”[30]

所谓规约性话语，指的是教学中“社会秩序规则”，它“创造了专门化秩序、关系和身份认同”[31]；所谓教导性话语，指的是“话语秩序规则”，它的功能在于调控“知识的选择、顺序、节奏和规准”。 在伯恩斯坦看来，教学实践中存在两种地位不对等的秩序。①根据约翰·穆勒（Johan Muller）和厄休拉·霍德利（Ursula Hoadley）的考证，塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）所谓表意性活动指的是（系统内部）集体价值的整合，而工具性活动则是（系统之间）成就的整合。与帕森斯以角色关系分析家庭关系的方法不同，伯恩斯坦则关注于学校中象征控制的结构关系。伯恩斯坦最早研究学校教育的两篇论文《教育中共识与不满的来源》（Sources of Consensus and Disaffection in Education）和《教育中的仪式》（Rituals in Education），均以这组概念为核心理论框架。例如，在《教育中共识与不满的来源》中，伯恩斯坦将表意性秩序定义为学校教育中控制道德和信念和价值观传递的规则，而工具性秩序则指的是学校教育中控制了特定技能、事实知识和程序知识传递的规则。他在1966年的社会语言学研究中将两种秩序定义为“表意性秩序”（expressive order）和“工具性秩序”（instrumental order），随后在1990年的教学话语研究中又将其定义为“规约性话语”（regulative discourse）和“教导性话语”（instructional discourse）。据伯恩斯坦自述，两种秩序的划分受到帕森斯的“表意性活动”（expressive activities）和“工具性活动”（instrumental activities）的影响。规约性话语 “创造了专门化秩序、关系和身份认同”[31]；教导性话语的功能在于调控“知识的选择、顺序、节奏和规准”。 前一种话语是传递给学生关于品行、性格、态度、价值观等知识的“社会性秩序”（social order）或“道德性秩序”（moral order）[32]，后一种话语是传递给学生必要的事实、程序、技能等工具性知识的“话语性秩序”（discursive order）。伯恩斯坦所强调的是，规约性话语控制了学科知识如何被重写、转译为一系列教学文本的过程，而这一话语本身深受外部权力关系的影响。换言之，规约性话语是支配性话语，决定了话语秩序的建构规则。在此，伯恩斯坦拓展了他对中世纪教育知识的研究成果，认为现代学校教育与之类似，教育知识的建构原则并非源自知识自身的“内在逻辑”，而是来自外部的“潜在意义”[33]。

这里有一点值得强调，规约性话语即所谓的“原则之原则”，由社会的“支配性原则”构成。用伯恩斯坦的话说，“学校的表意性秩序是由校外认可的行为观点所合法化”，不同知识组织方式与社会分工和社会生产关系有关。[34]这意味着控制教学话语构建规则的规约性话语，是由主导的社会文化和价值观念所制约的，是随社会主导的文化与价值观念的变化而不断更新的。[35]一种社会建构的教学话语，既包含与社会“支配性原则”相关的道德秩序的传递，也包含专业学科知识的传递。易言之，任何课程知识的组织和运作，既依赖于知识本身的“教导性话语”，更依赖于政治、经济、文化所决定的“规约性话语”。

一方面，知识传递本身作为一种社会活动，受到社会秩序、道德秩序的支配和干预，受到所谓“规约性话语”的控制，学校知识的组织形式总是依赖于特定的社会秩序。换言之，学校知识总是与规约性秩序联系在一起，不同学科的知识体系的汇聚或区分规则，总是被外在于自身的社会秩序所规约，受到规约性话语的调控。工具性知识的传递规则、或者说话语秩序规则，受制于宏观社会秩序规则。另一方面，宏观社会中的权力关系和社会控制并不直接作用于教学话语的建构，教学话语秩序并不仅仅是社会秩序的直接反映。在外部权力关系转化为教育场域中的话语关系的过程中，始终存在一个“再脉络化场域”（recontextualizing field）[36]：不同的文本依据一定的原则混合、排列和组织起来，以满足相应的社会、政治、经济利益和需求。从这个角度看，教学实践确与社会秩序的再生产有关，但是后者的实现必须借助渗透了意识形态和文化偏见的“再脉络化场域”，对学科知识进行翻译、转化和变形。

规约性话语和教导性话语之间相互依存的关系，清晰地体现在伯恩斯坦对知识与社会的微妙关系的论述——对教育之社会假设的讨论必须考虑到特定知识传递的“再脉络化”规则。从某种程度上说，“再脉络化”与李·舒尔曼（L. Schulman）等人所提出的“学科教学知识”（pedagogical content knowledge）有相似的理论关照：他们都讨论了如何择取、组织和传递特定的知识，形成一种特殊的知识结构以实现教学目的。“学科教学知识”这一术语可以追溯到杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）的“转化”、约瑟夫·施瓦布（Joseph J. Schwab）的“翻译”以及约翰·杜威（John Dewey）的“学科知识心理学化”。所有这些概念都集中在一个议题，即学校课程文本或课堂教学中知识的组织和传递规律。在他们（除舒尔曼以外）看来，学校知识的组织不取决于学科知识本身的客观性质，而取决于教育教学规则，后者定义了“什么知识”（what）和“如何”（how）将学科知识转化、转译为能够被学生所接受和理解的课程材料和教学沟通。这一转译过程不单单是学科知识的问题，而事关“学校科目问题（subject matter），即如何为教育目的而特别择选、构建和翻译课程知识”[37]。

与舒尔曼、布鲁纳、施瓦布和杜威不同的是，伯恩斯坦的“再脉络化”不仅仅讨论了学校教育内部的科目知识问题，而且它还指涉了教学话语与权力关系之间关系的问题。在伯恩斯坦看来，教学话语的建构也就是知识的再脉络化，总是与“课程知识的意识形态之争和社会控制密不可分”[38]。正如伯恩斯坦的博士马里奥·狄阿子（Mario Diaz）所说，那些“占有教学机制（pedagogic device）的人，借助话语的方式、建立或试图建立自己的意识形态表征，以使自己的权力永续”[39]。“教学机制”一词最早由狄阿子在1984年发表的博士论文（由伯恩斯坦指导）《一个教学话语的模型及其在哥伦比亚初等教育的特殊应用》（A Model of Pedagogic Discourse: with Special Application to the Colombian Primary Level of Education）中首用，指的是教学话语之建构规则的“模型”，即教学实践中被反复而固定下来的知识之组织与传递的规则。因此，在教学话语的建构中，不可避免地存在着由外部不平等的权力关系所引发的斗争和张力。伯恩斯坦的核心问题在于外部权力关系和社会控制原则如何影响学校知识的选择、组织和传递，即教学话语秩序如何承载或再生产了社会秩序？

伯恩斯坦认为，知识再脉络化的关键在于“选择”——选择教学知识如何与其他话语建立联系，选择教学知识的顺序、节奏和评价标准，而这一选择标准是由规约性话语所决定的。换言之，知识的再脉络化是由规约性话语所主导，用伯恩斯坦的话说，“教学话语的整个秩序都是由规约性话语所构成”[40]。伯恩斯坦总结了教学话语的生成过程：它首先要从原来的“初始语境”，即知识生产场域中“去语境化”（decontextualization），这意味着一种择选过程，从自然和人文、社会科学等学科知识中进行恰当地筛选形成潜在的教学话语集合；其次，它要在“次级语境”（即课堂）对潜在的教学话语进行组织、重组和改造，从而形成能够活跃在课堂中的教学实践。[41]在从学科知识的“实质性实践和语境”迁移到教学实践和情境时，需要对学术场域中的话语要素进行翻译，以适应教育教学的目的，能够为学生所理解。然而，当知识从知识生产场域（如大学实验室、科研机构等）转移到教育场域（如教科书或教室）时，总存在“一个间隙（gap）抑或是空间（space）”，这一空间为社会偏见或特定价值观的表达提供了基础。换言之，在教学话语形成的过程里，社会意识形态渗透其中。用伯恩斯坦的话说，“存在一个空间，意识形态可以在其中发挥作用。没有意识形态的作用，任何话语的位移都无从实现”[42]。

在教学话语的建构中，伯恩斯坦强调，学科知识被改写成课程、教学知识的过程，是一个所谓的“迷思之创造”的过程：教学话语本身是一个“虚拟或想象的”话语，在教学情境中获得转译的教学话语不再是它本身。[43]学科知识被重写为一系列教学文本的规则与知识本身的性质无关，无论是教学话语的实质内容还是结构形式，都受制于外在的社会规则。学科知识在一定程度上可以看作是未经外部强力矫饰“真实”的话语，而科目知识则是由“他物”（不同社会群体的意识形态、价值观等）塑造的“想象”的话语。举例来说，学校中的物理科目（subject）知识的传递和习得意味着对物理学学科（discipline）知识的择选、组织和翻译。这一知识重构过程伴随着社会群体之间的斗争，他们试图规定什么是合法的教育知识，什么是有效的知识传递，谁可以拥有知识等。课堂中活跃的物理学知识，需要依据一定的规则（这些规则受到外部权力关系的影响）对原有的学科知识进行去位化、再置位、再聚焦，从而形成新的知识组织结构和组织形式。于是，教育知识不是“真实的知识”，不再是它原有的、未经任何“修饰”的样子，而是一种“想象的话语”，是一种需要借助中介进行斡旋、协调的知识结构。[44]

诉诸“再脉络化”这一概念，伯恩斯坦有力地驳斥了皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）及其拥趸者对他的指控。后者认为，伯恩斯坦的研究只关注于“微观层面的教育分析”[45]，“没有将社会产物与它的生产和再制的社会条件联系起来”[46]。这种批评其实是对伯恩斯坦理论的误读。事实上，伯恩斯坦令人信服地论证了，研究学校教育既不能将教学实践视为脱离于宏观社会情境的微观课堂互动，也不是简单化为传递外部权力关系的不容置疑的“载体”（relay） 。他要做的是将抽象的宏观社会结构与学校知识结构联系起来：教育知识的再脉络化——择取其他话语并令其形成一种特殊的知识结构——总是与社会中关于教育目的、个人与社会关系、课程概念等假设密切相关，后者影响了课程、教学和评价的所有过程，特别是课程内容的构建和选择。[47]在伯恩斯坦看来，不同的教学话语形式表征了“不同国家所执行的意识形态和不同社会群体所拥护的阶级立场”[48]。受制于不同的社会假设，我们得到了不同形态的知识组织模式、课程和教学模式，有强分类、弱分类，有快节奏、慢节奏，有紧致顺序、疏松顺序等。[49]显然，教学话语的建构暗含了一定的社会假设，而学校知识的再脉络化原则使得这种社会假设变得透明可见。因此，教育社会学真正应该关注的不是探究教学秩序与社会秩序之间的符应关系，而是借助分析学校知识的选择、组织和传递规则以窥探学校教育的社会假设。

四、对伯恩斯坦教学话语理论的评价

学校知识的社会建构，是教育和课程研究中的基本问题。哪些知识可以进入学校课程，学校知识如何进行组织，知识的传递和习得意味着什么，这一过程不可避免地存在着由外部不平等的权力关系所引发的斗争和矛盾。它指向了教育社会学的核心问题，即宏观社会秩序与教学话语秩序之间的关系。在批判和反思“新”教育社会学的基础上，伯恩斯坦凭借自身独到而深邃的教育社会学见解和主张，在涂尔干传统的基础上，从教学话语自身的建构规则入手，来展现课程知识背后隐藏的社会假设。他认为，教育社会学研究日复一日地关注于社会结构、学校组织结构或两者之间关系的描述，而没有表现出对知识结构的丝毫兴趣。这种研究取向遗忘了涂尔干所指出的知识分类与社会分类之间的关系，用伯恩斯坦的话说，“象征形式和社会结构之间的关系有被忽略的危险”[50]。

在伯恩斯坦看来，倘若学校知识当真被视为是一个社会建构的产物，那么社会学家就必须分析教学话语本身的内容和结构，探究社会秩序究竟如何进入教学话语的建构过程之中，而不是简单地将学校知识的组织结构化约为显而易见的社会等级结构。一方面，尽管宏观社会的权力等级关系决定了知识分配的规则，但是从宏观社会结构转到微观课堂互动，必须经历教学实践中教育知识的“再脉络化”过程，也就是说，知识结构与外部社会结构之间不是一一对应的关系。另一方面，课程、教学知识的内容和组织形式体现了社会意识形态和相关社会群体的价值观和利益诉求。教学实践、教学关系无法抗拒外部社会权力关系的影响，教育和社会再生产之间的关系必然体现在教育知识的选择、组织和传递规则中。透过知识组织的原则，我们才能真正理解教学关系中被隐藏起来的意识形态和社会秩序，才能真正知道教育现实中“谁是规约者，什么意识，为了谁的意识”。

值得注意的是，在伯恩斯坦强调教学话语的建构规则之时，他似乎过分强调了意识形态的决定性作用。这种社会建构主义理论在应用到教学实践时将会导致诸多问题。首先，伯恩斯坦的教学话语理论认为学校知识都是由外部权力关系决定的“想象的话语”，对于意识形态和政治关系的过分强调在一定程度上瓦解了知识本身的客观性和真理性。学校知识的内容和形式仅仅是权力争斗、平衡的结果，将“官方知识”化约为当权者的知识，这使得知识陷入主观主义的囹圄。它将直接导致课程和教学组织的随意性——由于教育知识之间的分类和区分就没有客观标准，我们可以随心所欲地选择和组织教育知识，最终甚至否定了所有科学和真理。[51]也就是说，通过将知识分类问题置于外部权力关系和社会控制领域之中，对教学话语之社会建构性的讨论似乎否定了教育知识之分化存在任何客观标准的可能，从而陷入一种相对主义的困境中。

其次，这种社会建构主义理论很可能会导致一种反理性主义。自20世纪60年代末自由主义、进步主义乃至激进意识形态教育社会学把不同知识领域之间，以及理论知识与日常知识之间的分化看作是具有压迫性的霸权的象征之物，在此基础上拒绝了占据优势地位的学术知识和科学知识的分化。在他们看来，拒绝知识分化就等同于拒绝了社会的阶层分化，抹平知识等级和边界成为突破社会再生产的重要手段。麦克·扬十分敏锐地指出，课程知识与日常知识之间的分化是教育与课程得以可能的基础，否认了这种差异，意味着否认了学校教育和课程的必要性。[52]这一观点可以追溯到伯恩斯坦的“分类”（classification）概念，他认为教育知识之所以“具备一种特殊的他者性”（otherness），根本原因在于学校知识与日常知识之间的“分类”[53]。这种“他者性”赋予了教师和学生以教育身份认同，也是学生获得“学科最终秘密”[54]的基本前提。

由于过分强调外部权力关系对教学话语建构的影响，伯恩斯坦在很长一段时间内进退两

难——在课程中致力于揭示知识组织的社会假设，同时又否认了被传递的知识本身的实在性。知识自身的逻辑和社会逻辑之间的张力和矛盾不仅体现在伯恩斯坦的教学话语理论之中，而且也困扰了自20世纪70年代以来的整个教育社会学研究。令人欣慰的是，伯恩斯坦在其最晚近也是他最杰出的作品《垂直和水平话语》（Vertical and Horizontal Discourse）中[55]，深刻地意识到这一问题。他强调，知识本身具有内在的、不受外部权力关系影响的性质、内容和组织结构，各种学科知识内部存在一些“实在”的逻辑，这些逻辑也将构造教育知识的组织原则。换言之，教学话语的建构不仅是“想象的话语”，受到意识形态的摆布，而且同时也受到学科知识之“真实的话语”的影响。在此，伯恩斯坦强调，若要真正理解教育的社会性本质，必须对教育知识的选择、顺序、节奏、和规准规则进行探究，既要理解与外部社会秩序相关的“规约性”秩序，又要理解与学科知识本身相关的“教导性”秩序。