在地国际化：嬗变、实践与反思

兰思亮，马佳妮

（北京师范大学教育学部，北京 100875）

在后疫情时代，逆全球化、单边主义、保守主义、民粹主义的思潮在全世界有了进一步发展。[1]同时，各国为应对疫情，封锁边境、限制签证、减少航班、关闭校园等措施极大地影响了学生的跨国流动，过度依赖经济条件支撑和人员跨境流动的中国高等教育国际化因此正面临着种种压力与挑战。[2]在疫情和当前国内国际形势对跨国教育交流产生巨大影响的形势下，教育“在地国际化”（internationalization at home）的重要性日益凸显。[3]结合当下后疫情时代国内国际新态势，以“超越流动性的国际理解”“国际化的课程”“文化敏感的教学法”和“人员的在地跨文化交流”为主要特征的在地国际化，将是世界各国全面实现高等教育国际化的必然选择，也是我国在后疫情时代持续推进高等教育国际化的全新策略。

一、在地国际化的内涵嬗变

（一）在地国际化的定义

在地国际化，最初由瑞典马尔默大学副校长本特·尼尔森（Bengt Nilsson）在1999年欧洲国际教育协会（European Association for International Education）的春季论坛上提出。他基于自身治学与研究的经验，在论坛报告《在地国际化——理论与实践》（Internationalization at Home — Theory and Praxis）中指出：“在地国际化是在教育领域中除学生跨国流动以外的所有与国际事务相关的活动，旨在让所有学生在学期间都有机会接受国际理念与跨境文化的影响，提升自身能力，以应对不断变化的全球化世界的需求。”[4]尼尔森突破了仅关注少数人员跨国流动的高等教育传统国际化模式，将高等教育国际化的重心转移至本土本校的全体学生，旨在使所有学生都有机会接受具有国际因素的教育与多元文化的熏陶。这对于高等教育国际化的发展而言是一次重大飞跃。

2000年，德国学者贝恩德·沃切特（Bernd Wächter）在尼尔森的基础之上对在地国际化进行了拓展与深化，将在地国际化定义为：“在教育领域中除师生海外流动以外的所有与国际事务相关的活动。”[5]此概念既是对尼尔森定义的继承，强调面向本土本校的所有学生，同时也是一种延续，将人员流动的范围扩至更广泛的教师与学生，并且奠定了学界对在地国际化研究的基本格局。但二者对在地国际化的界定还有些许不足：其一，二者皆采取了否定定义的方式，并未指出在地国际化实际是什么，而是专注于它不是什么；其二，有关跨文化方面的因素，尤其是跨文化能力的习得，作为在地国际化的基本要素与追求目标之一，两人皆未提及。

后来，不断有学者和组织对在地国际化的概念进行丰富与拓展。荷兰大学国际合作基金会（Netherlands Universities' Foundation for International Co-operation）认为，在地国际化是“一种使学生能够在不离开国家的情况下获得国际经验的活动，它重视为学生提供与其他国家的人进行交往所必需的‘国际能力’和进行交往时相关的与社交技能和行为模式相联系的‘文化能力’”[6]。我国学者张伟、刘宝存认为，在地国际化是指在高等教育国际治理日趋明显的背景下，高校利用已有国际优质教育资源——国际学者、留学生、国外教材、跨境项目、多元课程与国际会议等——建设富有本土特色的国际性校园，为全体学生在校内提供接触跨文化与国际性事物的机会，进而实现培养高层次国际化人才的办学目标。[7]

在诸多定义中，影响最大的当属乔斯·贝伦（Jos Beelen）和埃尔斯佩思·琼斯（Elspeth Jones）所提出的概念。他们认为，所谓在地国际化，是指“高等教育机构在人才培养过程中，有目的地将国际和跨文化维度整合到面向国内学习环境中所有学生的正式和非正式课程中”[8]。他们尤其重视非正式课程在在地国际化实施过程中的重要作用，认为这种非正式课程可通过多种途径实现。例如：高校与当地社会各文化团体进行合作，使用串联学习系统或其他方式使本土学生与国际学生得以在国内进行交流，充分利用教室内不同群体的文化多样性，使用虚拟信息技术实现在线学习等。[9]这一概念突出了国际化与跨文化交流的因素在在地国际化中的核心地位，强调通过校内各种课程，尤其是非正式课程来推进在地国际化。

综合学界对在地国际化内涵的已有研究，并结合世界高等教育发展的现状，笔者认为，在地国际化是指在全球化与知识经济时代，各高等教育组织与机构为培养国际化人才，在立足本土本校的基础之上，面向校内所有学生，充分利用世界各类优质高等教育资源——国际学生、国际学者、国际教育管理人员、国际合作项目、国际课程与教材资源、国际论坛与会议等，将其整合至高等教育机构课程、教学、管理、评估的全过程，以培养学生国际与跨文化知识和能力为目标的有计划、有组织的系统性活动。

（二）在地国际化的相关概念辨析

1.国际化

关于国际化（internationalization）的定义，在教育领域中影响最大的是简·奈特（Jane Knight）所提出的。她认为，“国际化是一个将国际、跨文化或全球层面纳入高等教育的目的、功能和交付结果全过程的活动”[10]。在此基础上，她还阐述了国际化、海外国际化（internationalization abroad）和在地国际化三者之间的密切关系：海外国际化与在地国际化是国际化的两大支柱，海外国际化注重跨国交流与合作，包括各种形式的跨境教育和学生、教师、学者、项目、资源、课程和计划的流动；而在地国际化则针对本土本校的师生，是旨在帮助所有学生——不仅是跨国流动的学生，更包括本土本校所有学生——发展国际理解和跨文化技能的活动，二者相互依存，而非绝对独立。[11]所以，国际化与在地国际化之间是源与流的关系，在地国际化既是国际化的一种重要推进形式，也是其核心组成部分之一。

2.全面国际化

全面国际化（comprehensive internationalization）是基于奈特对于国际化定义的拓展，它首先出现在美国，是指导美国高等教育国际化发展的新理念。美国国际教育工作者协会（National Association of Foreign Student Affairs）对全面国际化提出了一个简明扼要的定义：“全面国际化是将国际、跨文化和全球层面纳入高等教育理念和成果的计划性战略整合”[12]。美国密西根州立大学（Michigan State University）的学者约翰·哈蒂希克（John K. Hudzik）是全面国际化理论的代表人物之一。他指出：“全面国际化是一项通过行动来证实的承诺，旨在为高等教育的人才培养、科学研究和社会服务的使命注入国际和比较的观点。全面国际化改变着大学的精神气质和价值，并且会触动整个高等教育事业。它不仅影响着高校内部的校园生活，而且还将改变高校发展的合作伙伴关系等外部环境。”[13]总而言之，全面国际化作为一种新理念，强调的是高等教育国际化的过程性，涉及高等教育发展的全过程，它对高等教育系统的人员、政策及项目具有广泛影响，并引导高校走向更深远、更具挑战性的变革。[14]正如学者汉斯·德维特（Hans de Wit）所言，全面国际化本质上是国际化的同义反复：国际化如果是不全面的，那么就不是国际化，而是老式的“国际教育”。

3.课程国际化

课程国际化（internationalization of curriculum）最早出现在澳大利亚，由澳大利亚拉筹伯大学（LA Trobe University）教授贝蒂·利斯克（Betty Leask）率先提出。她认为，“课程国际化是将国际和跨文化方面纳入学习计划的准备、过程和结果之中”[15]，但此时她所指的课程仅为正式的、可评估的课程。2015年，她进一步完善了这一定义，强调“课程国际化是将国际、跨文化和全球层面纳入课程内容、学习成果、任务评估、教学方法和学习计划的过程之中。这一过程不仅通过正式的、可评估的课程、教学过程、学习过程与学习结果的评估来实现，而且更需广泛存在于高等教育机构未纳入学习计划、难以评估的非正式课程的参与”[16]。这种囊括正式与非正式课程的国际化课程主要包括9个类别：围绕国际主题的课程，如国际关系；通过国际比较方法扩大传统学科领域的课程，如国际比较教育；为学生提供国际职业准备的课程，如国际商务管理；解决跨文化交流问题并提供跨文化技能培训的外语或语言学课程；跨学科课程，如区域和区域研究课程；获得国际认可的专业资格的课程；联合或双学位的课程；国外机构提供必修部分而由当地学者教授的课程；专为外国学生而设计的课程等。[17]课程是实现教育目标的核心，在本土高校中引入这些国际化的课程是实现在地国际化目标的重要途径。因此，课程国际化是在地国际化的重要组成部分，也是推进在地国际化的核心举措。

二、在地国际化的基本特征

沃切特认为，超越流动性的国际理解和多元文化环境中的教与学是在地国际化这一教育理念的两大支柱[18]，而学者尼尔·哈里森（Neil Harrison）则从《在地国际化——一份意见书》（Internationalization at Home—A Position Paper）中概括出在地国际化的三大组成部分，即作为资源的文化多样性、国际化的课程、文化敏感（culturally sensitive）的教学法。[19]考虑到在地国际化的目标在于培养学生的国际与跨文化能力，而获得跨文化技能的关键方法是与来自其他文化背景的人进行积极、有目的的实质性互动[20]，因此高等教育机构中人员之间的跨文化交流也是在地国际化中不可或缺的因素。综上，笔者认为在地国际化包含以下四大基本特征：超越流动性的国际理解、国际化的课程、文化敏感的教与学、人员的在地跨文化交流。

（一）超越流动性的国际理解

超越流动性的国际理解是在地国际化与海外国际化的根本区别。在传统认知中，高等教育国际化和国际合作就等同于人员（特别是学生）在空间上的流动。[21]而对于在地国际化而言，跨越国界的流动在此过程中并非必要，尽管这样能带来一定的好处。在地国际化着眼于为所有学生，尤其是为无法跨国流动的、在本土接受高等教育的学生提供国际化与跨文化的课程，它超越了以往高等教育国际化过程中将人的地理空间位置移动视为必需，而将目光转移至本土高等教育机构中的课程、教学、管理、评估等方面的国际化。

（二）国际化的课程

国际化的课程即将全球、国际与跨文化视角融入课程的目标、编制、内容、实施与评估等方面，它是实现在地国际化不可或缺的因素。这种课程不仅包括学校制定的可测量与评估的正式课程，而且还包括游离在教学计划之外、难以测量与评估的非正式课程，包括校园环境、校园文化、历史传承、校风学风、课外活动等。通过这些正式与非正式课程向学生提供国际化相关的学习经验，可将学生培养成更具批判性、全球视野与文化意识的个体，并使其更具有国际资本。[22]而对于所有学生的学习而言，将国际性和跨文化的维度纳入正式和非正式的课程是在地国际化包容性的重要组成部分。[23]

（三）文化敏感的教与学

在国际化课程的实施过程中，文化敏感的教与学决定着课堂教学的成败。在地国际化的过程中，高等教育机构不仅需要对国际化与跨文化的学生群体做出及时反应，提供相应课程；而且还需充分利用国际化课堂中的文化多样性，为课堂中所有学生提供尽可能多的跨文化体验与交流。在此过程中，教师起着核心作用，是相关机构国际化政策成功与否的关键。[24]因此，教师不仅需要掌握一定的知识与技能，而且更重要的应具有文化敏感的态度，并将它们融入课堂教学中。

（四）人员的在地跨文化交流

实现在地国际化培养国际与跨文化能力的目标，必然要求国际学生、与国际学生接触的本土学生、在工作中与国际学生接触的本土教师与职工这三大文化群体之间的跨文化交流。[25]这种跨文化交流不仅体现在课堂教学之中，如小组合作学习等，而且也存在于更广泛的校园生活之中，包括学校或院系组织的跨文化联谊活动、各群体之间的课外交流等。对于国际学生与教职人员而言，与本土师生的跨文化交流有助于他们快速适应和融入本土环境，提升其学习与工作质量；而在本土学生与教职人员方面，这种交流则有利于培养其跨文化敏感性与同理心，提升知识、视野与能力层面的国际化水平。

三、在地国际化的国际经验

在地国际化作为一个新兴教育理念，自2000年欧洲国际教育协会（European Association for International Education）在春季论坛的《在地国际化——一份意见书》颁布以来，不断有学者与机构尝试将此理念付诸实践。

首先，关于在地国际化的制度性环境研究。沃切特详细论述了影响在地国际化的宏观背景，包括政府的政策法规、全球化的进程、信息通信技术的发展与应用等因素。[26]他指出，这些因素不仅影响国际化进程的实施范围，而且还影响高等教育机构进行国际化的方式，如果大学想以任何方式取得成功，都需要考虑这些因素，并相应地调整其国际化战略。同时，保罗·克劳瑟（Paul Crowther）[27]也认为，若要了解在地国际化，就必须了解其政治、技术、社会、经济四个方面的背景因素。他指出，沃切特论述了政治与技术方面的因素，而社会与经济因素则包括对大学问责的趋势、对“可销售技能”（即通过交学费而在大学中所能获取的技能）不断增长的需求、知识付费的兴起与盛行、各国高等教育国际化水平的差异、终身学习的趋势、各国政府部门的资金限制、消费者对国际标准与质量认证体系的迫切需求等。他认为，在地国际化已成为高等教育机构活动的中心，它涉及高等教育机构的各个层面。因此，在地国际化与各高等教育机构的发展及其战略安排紧密相关，理应成为高等教育管理机构及其高层管理人员的首要关注点。而关于院校层面的微观制度环境，托尼·卢克森（Tony Luxon）和莫伊拉·佩洛（Moira Peelo）指出，高等教育机构在课程设计与开发、课程大纲、课程内容、课程实施等方面的制度安排会对学生学习产生一定影响。[28]玛丽亚·路易莎·塞拉（Maria Luisa Sierra）[29]以西班牙一所小型私立大学——圣豪尔赫大学的在地国际化过程为例，进行案例分析，发现在私立高等教育机构中实施在地国际化，将受到来自机构自身的组织结构、政策法令、发展战略、学位课程和教育模式的影响。

其次，有学者致力于为世界各地的高等教育机构介绍在地国际化的经典案例，提出在高等教育机构中管理运行、课程安排与教学方法的相关在地国际化策略。尼尔森从课程、教师、学生三个方面入手，详细介绍了瑞典马尔默大学关于在地国际化的战略计划与具体行动。[30][31]为更好地实施在地国际化，他提出了一些针对性建议，包括：努力寻找并学习课程国际化的优秀案例；聚集本校对课程国际化有浓厚兴趣的教职人员，并为其提供相应的支持；鼓励校内所有教师访问国外大学，并在其中工作一段时间；充分利用学校周围各类国际移民群体；为校内的国际化办公室（或类似职能部门）赋予更多权力；游说并任命对国际和跨文化问题感兴趣的学校高层领导（主要是校长与副校长）等。在课程安排方面，贝蒂·利斯克认为，应在正式课程、指导计划、社交活动及非正式课程之间建立紧密关系，以巩固本土学生和国际学生之间持久且有意义的跨文化联系。[32]国际化课程应该努力建立一种体验式学习，以便学生可以体验和反思课程学习的跨文化方面。[33]夏兰·邓恩（Ciaran Dunne）[34]则提出了实施跨文化课程的“四路教学法”，即以老师为推动者与引导者，鼓励本土学生与国际学生之间相互尊重的互动，运用多种观点进行讨论，赞赏国际学生及其文化背景的独特性。他认为，通过这一教学方法，能够更好地联结本土学生与国际学生，取得更好的教学效果。

关于如何理解在地国际化并制定相应的支持性举措，苏·罗布森（Sue Robson）等研究者[35]访谈了12位来自英国和葡萄牙两所公立研究型大学负责高等教育国际化工作的相关人员，最终提出了一个理解与实施在地国际化的基本框架，即在理解、制定相关政策并付诸实施的过程中，需考虑到组织、课程、人员三个层面。乔安娜·阿尔梅达（Joana Almeida）等人[36]访谈了来自英国和巴西两所高校18位与高等教育国际化工作的相关人员。根据访谈结果，他们认为，需要从组织与机构、教学和学习、师生的个人经历三个层面出发，来制定在地国际化的相关政策，并须囊括机构策略、国际课程、学生融合、在地国际化的包容性等四个方面内容。

在地国际化的实施过程中，比较本土学生与国际学生的获益情况，对于完善在地国际化具有重要指导意义。在某种程度上，出国留学确实有利于学生“全球和跨文化意识的形成”[37]与“跨文化交流技巧的增长”[38]。但学者雷克森（R.J.Rexeisen）等人指出，也许这些出国留学的好处可能是立竿见影的，但并不一定是长期的。[39]克里斯塔·索里亚（Krista Soria）和乔丹·特洛伊斯（Jordan Troisi）在2011年以美国9所公立研究型大学的213,160名本科生为对象，围绕全球性、跨国性和跨文化能力的发展展开了调查。[40]他们指出，在本土本校通过各种正式与非正式课程的方式接受国际化与跨文化的教育，同样能促进本科生全球性、跨国性和跨文化能力的发展，其效果甚至在一定程度上更优于出国留学。同时，研究还发现，参加具有国际性或跨文化因素的讲座、论坛、专题研讨会、会议和演出等活动，也有利于学生发展其全球性、跨国性和跨文化能力。因此，他们建议高校应多提供此类主题的课程，将其加入通识教育的要求，并融入现有的学位课程，并鼓励学生积极参与此类课程，以此发展学生的全球性、跨国性和跨文化能力。

随着信息及通信技术的发展，越来越多的学者将其作为实现在地国际化，尤其是课程国际化的有效工具加以研究。克里斯汀·桑蒂蒂·布特（Christine Suniti Bhat）和玛丽·麦克马洪（Mary McMahon）[41]介绍了一种实现在地国际化的在线教学策略，即通过软件Blackboard使澳大利亚和美国大学的研究生有机会在线交流与学习，以实现在地国际化。2020年，莎莉·斯特兰德·穆迪亚姆（Sally Strand Mudiamu）[42]也提出了一个相似的学习方式——国际合作在线学习（Collaborative Online International Learning），指出这种方式在强调个性化教育的时代是一种全球学习的工具，它将使高等教育机构更具有针对性，并能响应雇主和社会的需求。他们建议，所有教师都应将国际在线合作学习视为一种教学方法，并将其融入教学之中。

关于本土学生与国际学生之间的跨文化交流与互动，也是各国学者们关注的重点。哈里森（N. Harrison）和尼古拉·皮科克（Nicola Peacock）[43]在2010年调查了英国两所教学型大学的100名本土学生，以此探讨本土学生与国际学生之间的交流与互动问题。研究发现，校园内或者课堂中国际学生的出现会使本土学生在学术成就和群体认同上感受到威胁，这种“警觉”的互动形式将会导致大部分的本土学生产生一种“被动仇外心理”。他们指出，“综合威胁理论”（Integrated Threat Theory）为这种“被动仇外心理”提供了一个可行的分析框架——“被动仇外心理”影响因素模型。高校管理层可依据这一模型，制定针对性政策，以减轻学生之间威胁感与“被动仇外心理”，从而提高本土学生与国际学生跨文化交流的质量和结果。韩国学者琼宰恩（Jon Jae-Eun）分析了韩国大学介入本土学生与国际学生之间的跨文化交流方面举措的有效性。[44]结果表明，校园适当的干预措施对于韩国本土学生与国际学生之间的交流有直接的、积极的、正向的影响，并能直接有效地促进他们跨文化能力的发展。这些韩国本土学生和国际学生的跨文化交流将会给彼此带来有意义的跨文化经历，并影响他们未来的教育和职业抉择。该研究建议，创设全校性的跨文化交流氛围，使用诸如院系间联谊活动、学生课外活动、课堂小组学习活动等方式，让本土学生更容易接触到国际学生，以实现双方有意义的跨文化互动。

针对世界各国对于在地国际化的理念探索与实践经验，有学者与机构对此进行了总结与回顾。哈里森对15年的在地国际化研究进行了系统整理与分析，指出以往在地国际化的实施出现了以下问题：[45]本土学生常常拒斥与国际学生进行交流；即使在在地国际化中也存在着机会分配不均，每个学生的受益意愿（或能力）也存在很大差异；英语的语言霸权地位使以英语为母语的学生相比于其他母语的学生享有特权；“全球工人”和“全球公民”的竞争范式有可能掩盖在地国际化最重要的潜在利益，即公共利益。国际大学协会（International Association of Universities）[46]在2010年展开了以“全球视角下的在地国际化”为主题的第三次全球调查。调查指出，在世界范围内，推进在地国际化的主要途径是增加课程的国际性与跨文化的内容，即通过课程国际化的形式来推进在地国际化；为适应全球化与国际化的世界而提高学生的素质水平与课程质量，是实施在地国际化的主要动因；在地国际化的最大的优势在于能够增强学生的国际意识，提升机构课程的国际化水平，提高高等教育机构的国际声望；而资金紧缺、教师对于国际化的兴趣与外语能力的不足，则是高等教育机构在地国际化最主要的内部障碍。

四、实施在地国际化的反思

纵观世界各国关于在地国际化的理论研究与实践经验，为更好地实现在地国际化，仍有以下几方面亟待解决。

首先，学生间缺乏有意义的跨文化交流。有学者批评，在地国际化过程中，国际学生与本土学生之间的接触与交流互动实际上是罕见的、无组织的且无意义的。[47]而且，在此过程中，学生倾向于自我选择，加入已有的同质化的友谊团体中，而非选择与其他跨文化群体以进行互动[48]，大学在鼓励各群体间的跨文化互动方面存在着诸多困难。[49]总结以往研究，语言障碍、学术规范差异、对无意冒犯对方的担忧、文化习俗与传统等因素，被认为是导致本土学生与国际学生间缺乏有意义跨文化交流的主要原因。哈里森通过研究发现，具有多元文化的教育、良好的外语能力、和蔼可亲的性格、开放的态度以及对国际事务的兴趣，对来自不同文化背景的学生群体间的跨文化互动有着积极作用。[50]马来西亚学者萨瓦里·阿卡杜勒·卡哈尔（Sarwari Abdul Qahar）和瓦哈卜·穆罕默德·努布利·阿卡杜勒（Wahab Mohammad Nubli Abdul）[51]对马来西亚彭亨大学（University Malaysia Pahang）来自17个不同国家的108名国际研究生进行了深入访谈。结果发现，良好的跨文化敏感性有助于国际学生进行跨文化交流，而国际学生的跨文化交流能力则有助于他们进行有效的跨文化互动。关于如何促进本土学生与国际学生间跨文化交流的策略与行动，则还有待进一步探讨。

其次，英语作为国际教学语言所引发的不公平现象。在全球范围内，英语已逐步成为全球性的交流语言，许多国家与地区的高校为推进在地国际化、提升国际化水平，纷纷推出英语授课的课程。随着英语作为一种国际语言的普及，它逐步成为进行国际与跨文化交流的唯一可能选择，这将形成一种语言意识形态的霸权，也就意味着根本不考虑其他外语，或者甚至完全拒绝其他外语作为国际交流的手段。这一过程被研究者称为“擦除或抹去”。[52]成功的国际化课程似乎必以国际通用的语言进行授课，大多数情况下是以英语进行授课，此类课程对于以英语为母语的师生而言有一种天然优势，但对于其竞争对手（非英语母语的师生）而言，这将是他们必须应对的主要挑战。[53]英语教学也因此成为有效学习与跨文化互动的限制因素。[54]如何应对与解决这一语言霸权所引发的教育不平等现象，将会是实施与推进在地国际化过程中的重大议题。

再次，信息通信技术的应用不足。尽管在教学中运用信息通信技术在某些高校中已成为一种普遍的做法，然而还需要做更多的工作来提高信息通信技术的有效性，如教师的专业发展、教学硬件设施的支持和教学应用软件运用等。[55]目前，关于在地国际化过程中如何更好地使用信息通信技术，现有研究主要集中在与教师相关的孤立变量上[56]，而对于加强高等教育机构中信息通信技术实际运用的研究，如教师信息素养、硬件设施保障、教学应用开发、教学策略与安排等方面，也还有待学者进一步挖掘。

此外，缺乏对学习成果的评估与比较。高等教育评估具有鉴定作用、反省作用、参谋作用、批判作用和中介作用等五大功能。[57]关于在地国际化的实施结果，对于本土学生与国际学生学习成果的比较十分不足。在这一方面，索里亚（K. Soria）和特洛伊斯（J. Troisi）[58]进行了初步探索，他们比较了美国9所大学中本土学生与国际学生的学习成果，但二人仅关注两类学生学习成果中全球性、跨国性和跨文化能力的发展，这也是其不足之处。关于其他学习成果的评估与比较，还需进一步的研究。

在地国际化，是一种立足本土本校的新型国际化形式，这意味着其推进措施必将以本土本校的实际情况为起点，不存在一个“放之四海而皆准”的普适模式。对于实施在地国际化的国际经验，各国须批判性借鉴。例如，在欧洲，国家领土面积较为狭小，国与国之间地理距离较短，故师生跨国流动的经济成本、时间成本与人力成本都较低，加之英语作为欧盟内部的第一工作语言，使得各国间交流的语言障碍也较小，极大地减少了跨国流动的阻碍。这不仅能鼓励更多的师生进行跨国流动，而且也为各高等教育机构通过国际师生的加入来提升本土师生的国际化水平，并以此发展本土师生的国际与跨文化能力提供了可能。但对于世界绝大部分国家而言，如此频繁且经济的跨国流动是很难实现的。因此，在实施在地国际化的过程中，除上述问题之外，我们还须关注各国与高等教育机构的实际情况，制定符合本国、本校特色的在地国际化策略与政策，做到因地制宜，因校制宜，因人制宜。