虚幻的愿景：“教育技术神话”批判研究五十年

孙碧

（华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631）

引言：“教育革命”还是“技术神话”？

20世纪60年代至今，在技术进展、政策扶持和商业投入等多因素综合作用下，以计算机和互联网为代表的新一代教育技术①本文讨论的“教育技术”，指以计算机和互联网为代表的技术平台。按郭文革教授对教育技术史阶段的划分，它属于第五代教育技术，即数字传播。国际常用相关概念有Computer Based Education、Computer Assisted Learning、Computer Assisted Instruction、E-Learning、On line education、Digital learning等。工具在欧美各国学校中的重要性与日俱增。 以美国为例：1968年，计算机辅助教学实验开始；1983年，《国家在危急之中：教育改革势在必行》中明确提出加强培养下一代的计算机素养；1998年，联邦政府批准教育宽带（E-Rate）项目，每年拨款22亿美元用于公立学校改善宽带设备；硅谷高科技企业和营利性教育公司均致力于开发推销应用于学校教学的软硬件产品。新千年后，慕课等在线课程以及混合学习的流行冲击着人们关于学校教育的传统认知。技术热衷者们宣称：教育革命的时代已经到来，教育技术将彻底改变传统学习方式和学校运作，使学生学习更为优质高效、塑造个性，促进民主平等。

与此同时，另一种不同的声音也随之产生，它质疑“技术引发教育革命”的浪漫论，警惕人们沉迷于“教育技术神话”的危险。最早提出该说法的正是计算机辅助教学实验的开创者安东尼·厄廷格（Anthony G. Oettinger）。1968年，他在《哈佛大学教育评论》发表《教育技术：新神话与旧现实》指出，尽管新技术被视为解决各种教育问题的灵丹妙药，但他在两所学校中主持的计算机辅助教学实验都未实现预定目标。厄廷格以计算机专家的身份反思，技术的教学应用仍存在多方面缺陷。他认为，断言教育革命即将到来，为之尚早。[1]厄廷格的文章甫一发表，即引发国际学界对“教育技术神话”的讨论。[2]20世纪80年代后，随着“技术引发教育革命”的浪漫论高涨，批判“教育技术神话”的声音也成为国际学界热议话题。批判者们对“教育技术神话”的具体内涵概括稍有不同，但无不是在质疑技术热衷者们对技术的浪漫愿景，批判技术使学习更高效优质、促进民主平等和个性塑造乃是虚幻承诺，剖析教育技术的多维度负面效应。①例如，莱奇（Justin Reich）将“教育技术神话”归纳为技术能彻底颠覆现有教育系统；技术将使教育民主化；任何知识都可通过技术获取。格伦（Glenn M Kleiman）将其归纳为：计算机一定会改善学习效果；可以达成关于计算机如何在教学中使用，以及使用目的的共识；只要老师具备计算机基本知识，就可以在教学有效使用；保证富裕和贫穷学校拥有同等计算机比例，就能实现平等。梳理国际学界五十年来“教育技术神话”批判的学术谱系、方法理路和效应影响，有助于整全评估国际教育技术发展历程的进步与争议。

一、系统论批判：技术变革力的局限性

技术真的能给学校带来颠覆性改变，引发一场前所未有的教育革命吗？“教育技术神话”的系统论批判取向着重分析技术本身变革力的局限性，以及教育系统内外部因素造就的技术应用的实践困境。简·戴维（Jane L.David）的“七巧板隐喻”形象阐明了系统论批判的立场：学校系统各要素如不同拼图，每块拼图相互依靠，新拼图只有符合已有拼图的缺口，才能被纳入其中。[3]《学会生存》也提出：只有教育技术统整入教育体系的时候，它才具有价值。[4]系统论批判取向可分出新教育技术史、技术变革的组织社会学分析、技术学习成果的经济学测量和技术界的自我反思四条脉络。

20世纪80年代教育技术史问世，它反思塞特勒（Paul Saettler）和伊利（Donald Ely）等人以技术线性进步为核心的经典教育技术史范式，提倡在开阔的视野中展现教育技术与社会政治的复杂互动，而不只关注技术演进。新教育技术史成为“教育技术神话”批判的子声部，代表人物是斯坦福大学的拉里·库班（Larry Cuban）。四十年来，他始终从教学史视角关注技术在课堂教学中究竟如何被使用，形成了他的教育技术史三部曲：《教师如何教学：美国教室中的变与不变：1890-1980》《教师与机器：20世纪20年代后技术植入课堂的历史》与《卖的太多，用得太次：教室中的电脑》。库班指出，从20世纪20年代无线广播和胶片引入教室，再到50年代的电视，直至80年代后的电脑，技术植入教室的努力并没有给教学带来实质变革。技术热衷者基于浪漫理想夸大了技术功效，最终却是“卖得太多，用得太次”“高科技学校，低科技学习”和“最大接受科技，但是最小改变”。库班认为，这不能简单归因于教师主观惰性，而是教育系统内外因素和利益相关者综合交织形成的“超稳定复杂结构”：诸如学校选拔功能、权威课堂管理的有效性，代代相承的教学文化等。这些因素彼此关联，技术无法打破“超稳定复杂结构”。库班比喻，只靠技术促进教育改革，好比给“火箭插上蝴蝶翅膀”[5]。他提醒教育者在历史视野中理解教学的变与不变，方能清醒评估技术变革力。库班带动了一批新教育技术史成果问世，修正了传统教育技术史的线性进步观。[6]

组织社会学视角的教育改革分析从共时性探讨该问题。密歇根大学的大卫·科恩（David K. Cohen）总结了学校组织应对新技术的三种策略。第一，谴责。美国教师联合会始终反对把学习新技术纳入教师专业技能培养；诸多教育者批评，技术导致学生心智在学习和玩耍之间摇摆。第二，边缘化。无法与学校组织兼容的技术会成为“虚假的门面”而被置之高阁；教师们会把新技术当作常规教学的入侵者，他们偏爱习惯方式教学。第三，吸纳。只有吻合现有课程形式和教学组织的新技术，才会被学校接纳。科恩也认为教学是保守的实践，技术本身不能带来真正教育变革。[7]

经济学界也对技术热衷者鼓吹的教育技术提升学生学业成就的观点提出质疑。2006年，芝加哥大学教授古尔斯比（Austan Goolsbee）受邀评估教育宽带项目的实施成效。他发现尽管学校互联网设施改善，但学生学业成就并未因此提高。[8]慕尼黑大学的福克斯（Thomas Fuchs）和沃斯曼（Ludger Woessmann）用PISA数据分析学生计算机的可获得性与学业成就的关系，发现二者正相关；但如果控制家庭背景和学校水平两项变量，二者竟呈负相关，这表明计算机是影响学习成就的因素。[9]两项研究激起学界对技术究竟能否提高学业成就的讨论热潮。伦敦政治经济学院的利文斯通（Sonia Livingstone）综述多种成果，认为现有数据不能为技术提升学业成就提供证据。[10]

厄廷格之后，教育技术界反思技术的实践困境的声音从未停止。当代代表人物是麻省理工学院的贾斯汀·莱奇（Justin Reich）。2020年其新作《失败的颠覆：为何只有技术不能变革教育》引发的热议仍在发酵。该书呼应哈佛大学教授克里斯滕森（Clayton M. Christensen）于2008年出版的畅销书《创新课堂:颠覆式创新如何改变教育》。时值慕课风靡全球，克里斯滕森预言：到2019年，一半以上的学校课程将被在线课程取代，学校开销节省2/3，但学生学习效果会更好。①CHRISTENSENCM. Disrupting class how disruptive innovation will change the way the world learns[M]. New York, McGraw-Hill.2011.中译本信息为：克里斯坦森.创新者的课堂：颠覆式创新如何改变教育[M].周爽，译.中国人民大学出版社,2020.莱奇指出，现实证明“克里斯滕森预言”没有实现，即使在本应教育技术大显身手的新冠肺炎疫情期间，其总体表现也远不如预期。教师主导的在线课程、算法主导的学习工具和同伴主导的学习社区三种技术平台，都有难以克服的缺陷。莱奇归纳了教育技术的实践困境。第一，相似者诅咒。技术创新程度过大，师生无法适应；程度过小，则未必比现有做法有效。第二，马太效应。新冠肺炎疫情期间的现实显示，不同家庭地位学生的技术学习适应性有明显差距，技术导致教育不平等扩大而非缩小。第三，反馈困难。技术只能在STEM等高度结构化的学科中发挥有限作用，对艺术人文学科则有副作用。第四，数据安全。家长和社区普遍抵制技术导致的数据监控和隐私泄露。莱奇引证杜威的观点，认为教育变革只有“零售”，没有“一锤子买卖的批发式变革”（one stroke of whole sale renewal）。[11]

二、政治经济学批判：谁受益与谁出局？

库班和莱奇等属于“教育技术神话”批判阵营中的温和派，他们相信教育技术的长远前景可期，但质疑技术热衷派的线性进步观。与之相比，政治经济学批判的风格则更为冷峻，他们将“教育技术神话”视为新自由主义议程和治理术的组成部分，揭示技术“价值中立”的虚幻表象，剖析“教育技术神话”热潮中“谁受益，谁出局”的问题。阿普尔（Michael Apple）点破主旨：“关于新技术在学校应用的争论，不应局限于电脑能做什么和不能做什么。争论核心应是意识形态和伦理层面：学校中的技术服务于谁的利益？”[12]政治经济学批判取向分为五条具体脉络：宏观政治分析、微观政治分析、话语分析、阶层种族性别视角分析以及构建综合性“教育技术政治学”的尝试。

阿普尔代表宏观政治的批判脉络。1979年，他在《意识形态与课程》中提出系统管理和技术控制是新自由主义意识形态的构成部分。新自由主义认为，教育问题的根源在于掌握数据不够，技术不够先进；只要累计更多的数据，采用更成熟的技术，问题将迎刃而解。这就把教育问题化约为去政治化的技术性话语，为商业模式引入学校管理和课程教学打开方便之门。[13]1990年后，阿普尔进一步质问：新技术是解决方案，还是问题本身？他指出了技术化教室（technologized classroom）普及的后果：其一，教师工作被去技能化和被剥夺权利，教师丧失工作自主，不再拥有权利和能力从事独立的教学规划，成为数据流水线上的工人，被动执行既定技术程序；其二，多数教师面临失业；其三，新技术导致不平等加剧。[14]

英国新教育社会学派也将教育技术纳入学术视野。迈克尔·杨（Michael F. D. Young）提出，社会学家不能只关注教师如何使用技术，而应该关注技术的社会品格。[15]新教育社会学偏爱深入教育体系的毛细血管，分析技术如何塑造微观课堂中的权力关系。斯蒂芬·鲍尔（Stephen J Ball）运用福柯理论，以一所“混合学习”教室为分析对象，解剖教育技术如何被嵌入新自由主义的规训体系。商业投资者塑造了个性和效率等新学习话语，营造有利于技术投入的政策环境。教学软件把教室变成一个强大的规训空间，将学生转变为可分析和可控制的“自由学习者”，并对之测量、标记、比较和分类；教师成为数据工人，被大数据和算法操控的学习系统控制。鲍尔认为，混合学习是新自由主义政治美学的产物。[16]

用话语分析方法解剖“计算机素养”等“教育技术神话”热潮中的流行概念，是政治经济学批判的第三条脉络。1972年，教育技术专家列尔曼（Arthur Luehrmann）最早提出“计算机素养”，它成为国际教育改革的热门词汇。诺贝尔（Douglas Noble）认为，计算机素养属于未来学意识形态。它被引入学校并非出于内在教育价值，而是商界鼓吹制造了教育界的盲目崇拜和焦虑。[17]课程社会学家古德森（Ivor Goodson）指出计算机素养不是中立的描述符号，而是商业意识形态产物。他在两所中学展开田野调查，展现计算机素养如何被引入课堂，及其引起的教师困惑和家长争议。[18]鲁德（Timothy Rudd）运用布迪厄理论，认为计算机素养本质是符号暴力，它掩盖“教育商业”的利润追求，与新经济、全球化和就业能力等新自由主义词汇联合，进入英国教育政策话语体系。[19]

追问技术应用中的阶层、种族和性别不平等，是政治经济学批判的第四条脉络。澳大利亚学者奥尔森（Patrick Olson）认为，相比于工人阶级和少数族裔子弟，白人中产阶层子弟不仅有更多途径接触计算机，且学习方式与目的也不同。后者学习编程等创造活动，前者以机械记忆的方式接受职业培训。男孩学习编程，女孩学习文字处理。[20]1991年，萨顿（Rosemary Sutton）综述了1980年至1990年间各国学者发表的200余项“计算机与教育平等”的研究指出，技术没有提供它承诺的平等，而在维持甚至加剧阶层、种族和性别差距。[21]荷兰学者沃尔曼（Monique Volman）和艾克（Edith van Eck）延续萨顿的工作，综述第二个十年（1990-2000）中的同主题研究。她们认为，20世纪80年代学界关注重点是技术资源的获得平等，90年代则转换为技术学习的过程平等。[22]

2010年后，综合以上成果，构建综合的“教育技术政治学”或“教育技术批判研究”的努力渐成气候，以莫纳什大学的尼尔·塞尔文（Neil Selwyn）为代表。他先后出版《教育与技术：关键议题与争议》《技术对教育有益吗》和《机器人可以取代教师吗——人工智能与教育未来》等十余部著作。塞尔文认为，教育技术研究被基于个体方法论的“学习科学”范式主导，它剥离技术应用的社会、文化和权力因素。工具主义提供了虚幻教育愿景，但遮蔽了社会正义问题。塞尔文提出，教育技术政治学以“围绕权力分配的政治和社会冲突”为核心，内容包括：超越手段-目的的工具理性思维；打开教育技术应用的黑箱；追问现实究竟发生了什么；追问谁获益与谁出局？[23]近十年，教育技术政治学日渐成为“教育技术神话”批判的主力。①相关著作有SELWYNN. The politics of education and technology: conflicts, controversies, and connections[M]. New York, Palgrave Macmillan,2013；JOHNSONN F. Critical perspectives on technology and education. New York, NY, Palgrave Macmillan.2015.GOODFELLOWR. Literacy in the digital university: critical perspectives on learning, scholarship, and technology. London,Routledge. 2013.《教育批判研究》（Critical Studies in Education）、《英国教育社会学杂志》（British Journal of Sociology of Education）和《教育政策杂志》（Journal of Education Policy）都曾组织“教育技术的批判研究”的主题专刊。

三、哲学批判：紧盯屏幕，如行尸走肉

“教育技术神话”哲学批判取向扎根于20世纪哲学多种批判技术实证主义和工具理性的思想资源。现象学-存在主义认为，技术造就了与真实“生活世界”割裂的“科学世界”。海德格尔（Martin Heidegger）区分出两种语言，一种作为显示、指示和揭示世界的言语，其完美形式是诗歌；另一种是传递信息碎片的符号，其完美形式是摩斯代码和计算机操作指令。计算机的强势将导致符号被确立为唯一语言形式。法兰克福学派将技术视为当代社会意识形态。哈贝马斯（Jürgen Habermas）认为，技术实证主义导致工具理性统治社会。马尔库塞（Herbert Marcuse）批判技术理性导致人、社会和思想文化的单向度性。后现代主义将技术作为现代性化身。利奥塔（Jean Francois Lyotard）指出，计算机流行导致知识构成体中任何部分如不能转译为机器符号，就将被废弃。计算机将导致人文主义文化消亡和知识彻底商品化。

马克辛·格林（Maxine Greene）以存在主义-现象学为基础的审美教育哲学是最具影响力的“教育技术神话”批判理论之一。派纳（William F. Painar）评论：“对格林而言，教育的核心是艺术，而不是技术。她的思想对教育技术化的讨论有深远意义。”格林认为教育本质在于“释放想象力”，促进“生命意义觉醒”。她提倡艺术审美教育，培育学生自由与解放精神。但在“技术统治的时代”，电脑屏幕提供的虚拟模拟经验与现实世界的具象性经验完全不同。格林说：“我们在屏幕前不断转移注意力，不断浏览各种信息、投入各种娱乐，但它并不能为我们提供与他者的主观在场的具象性相遇。我们的身体消失于各种技术的大数据。学生丧失了想象世界的能力。我们紧盯屏幕，如行尸走肉。”[24]

亨利·吉鲁（Henry Giroux）将法兰克福学派理论引入“教育技术神话”哲学批判。他按哈贝马斯对人类三种知识兴趣的划分，认为教育技术的兴起助长了课程的技术模式，其主要假设为：课程理论以物理定律形式出现；以自然科学作为课程理论模版；知识必须客观中立；价值陈述和事实陈述两分。吉鲁认为，这种课程模式将伦理和政治问题排除在教育之外。[25]科廷（J. Randall Koetting）批判美国教育传播与技术协会宣扬的教育技术观完全基于“科学主义和行为主义模式”。[26]罗伯逊（Heather-Jane Robertson )认为，教师教育须帮助教师们反思、警醒和批判技术实证主义。[27]

安德鲁·芬伯格（Andrew Feenberg）综合海德格尔、马尔库塞和哈贝马斯的技术哲学，构建了他的新技术批判理论。1981年，他参与设计美国第一个高校在线教育项目。四十年间他始终在观察和反思在线教育对大学的影响。芬伯格认为，当前在线教育被自动化模式垄断，偏离了最初设计方向，陷入“自动化教育神话”崇拜。该模式认为，在虚拟大学中，学生不再需要与教授直接接触，而是用技术手段实现教学和管理自动化，将信息内容与过程分离，用高薪聘用“内容专家”充当“模范示范者”，将其他教师去技能化。芬伯格指出，自动化模式虽符合经济效益，以最节省成本的方式高效输出教育产品，但却忽视教育的核心要素——人与人的互动。芬伯格主张在线教育采纳互动对话模式，它强调师生和生生交互性，以实现人的主体性为教育目标，计算机只是交往媒介，不能代替交往。[28]

20世纪80年代后，构建综合性“教育技术哲学”，成为国际教育哲学界的话题。谢弗勒（Israel Scheffler）提出，要对教育计算机化保持批判态度；要用教育而非效率视角审视计算机伦理问题；要警惕计算机语言引发教育目的萎缩。[29]布莱克（David Blacker）梳理了不同的教育技术观，倡议建立发展生活世界意义、促进人们自我理解的教育技术观。[30]彼得斯（Michael Peters）提出技术与民主、知识、伦理和身份认同等研究问题。他认为，教育技术哲学的核心关切是技术与人的主体性。[31]克罗地亚学者扬德里克（Petar Jandric）认为，大数据和算法为基础的教育研究背后仍是老式实证主义，剥离变动的文化社会环境，只能提供肤浅结论。后数字时代的教育研究要综合个体经验（解释主义）、群体经验数据（实证主义）以及经验背后的权力关系（批判主义）三种方法论。[32]

教育技术哲学不仅有理论建构，亦有实践关照。多国学者合作完成的《教育哲学指南》提出反思“教育技术神话”的六个实践问题：知识信息化意味着什么？过度重视表现类知识是否影响教学？网络信息是否改变学生学习专注？网络界面快速切换强化视觉感受性，是否忽略其他认知感受方式？网络教学的背后理念究竟是学生中心，还是效率标准？网络沟通取代面对面的沟通，是否引发新问题？网络教学是否催生碎片化思维方式？[33]

澳大利亚学者的昆士兰研究，将“教育技术神话”批判付诸跨学科实践。它由教育学家阿特韦(Bill Atweh)、社会学家希克林（Anne Hickling-Hudson）和伦理学家普雷斯顿（Noel Preston）主持。研究小组在昆士兰选择13所中学，使用访谈和问卷的方法，分析计算机教育引起的伦理议题。成员认为，计算机教育的工具理性导向引起学校中技术思维泛滥，表现为对技术知识不加批判地接受，价值问题也被简化为技术问题。研究提倡计算机教学采用社会批判导向，其特征为：帮助学生分析计算机对个人和社会的多重意义；将计算机作为学习工具，尤其是向学生赋权的工具，而非目的；从社会利益而非个人获益角度，呈现计算机教育的益处；重视与计算机教育相关的平等问题。研究呼吁，将计算机素养扩展为社会素养，将技术去神话。[34]

四、我们不是卢德分子：“教育技术神话”批判的特色

国际学界的“教育技术神话”批判研究自20世纪60年代末起步，各种视角、理论和方法百花齐放，但“形散神聚”，抵制教育界的技术主义崇拜，反思技术应用的多维度负面效应，为其核心旨趣。其特点可归纳如下。第一，起步早,影响力广泛。计算机和互联网等现代教育技术工具在欧美较早引入，半个世纪中技术不断升级，但其应用困境和负面效应已充分暴露，这是孕育“教育技术神话”批判研究的实践基础。欧美学界有浓厚的批判教育学氛围，这是学术基础。“教育技术神话”批判提醒，在政策制定和教学实践中，必须将技术牵涉的伦理和真实效用问题纳入考量，避免被政绩思维和商业利益裹挟绑架。第二，教育技术人士与非技术人士共同参与。批判声音不乏教育技术专家参与，甚至是开山祖师或学术大咖，如厄廷格、芬伯格和莱奇等人。他们对技术的多元反思，表明“教育技术神话”批判不能被简化为传统派与技术派的门户之别，派别之见或意气之争。第三，视角、理论和方法百花齐放。“教育技术神话”批判有历史学、经济学、社会学和哲学等不同学科视角；学者们借鉴布迪厄、福柯、现象学-存在主义和法兰克福学派等多种理论资源；采用量化统计、话语分析和田野调查等各类方法；既有理论构建也有实践探索。

需特别指出，“教育技术神话”批判绝非出于对现代技术的拒斥、否定甚至恐惧心态。格林和阿普尔说，他们不是提倡人们成为新卢德分子（neo-Luddites），即“砸碎那些威胁我们工作或我们孩子的机器”；芬伯格强调，批判在线教育不能简单沉溺在契普斯先生式的怀旧伤感之中；迈克尔·杨提醒，技术的教育社会学研究并非有意制造反技术立场。阿普尔道出“教育技术神话”批判的价值关怀：“新技术就在眼前，它不会稍纵即逝。作为教育者，我们的使命是保证它们出于充分而明智教育意义才被引入教室，而非强势集团以他们的意图，重新定义教育目的。我们必须确认，新技术许诺的美好未来，是真实还是虚幻？是所有孩子共享，还是少数孩子的特权？”[35]