区域农村骨干教师培训的价值追求与实践路径

汤 颖，任金杰，张东鸣

（吉林省通化师范学院，吉林通化134000）

农村教育发展一直是我国教育事业发展当中的薄弱环节，当前形势下，农村教育的发展愈来愈依赖于农村教师素质的高低。［1］近年来，国家出台一系列政策文件大力支持农村教育发展，促进农村教师队伍建设。教育部等六部门联合颁布了《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，明确提出了新时代要造就一批热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍，以深入落实《中国教育现代化2035》和《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。农村教师队伍的建设进一步、深一层地被提升到重中之重的地位。如何经过3～5年的努力促进农村教师队伍的结构优化、质量提升，这向农村教师培训工作提出了挑战。农村骨干教师作为农村教师队伍中的“佼佼者”，他们不仅有着业务精湛的素养，甘于奉献的乡村情怀，担当有为的品质，他们还担负着影响更多同行、带动更多同仁全面提升专业素养的光荣使命。如何全面保障农村骨干教师的培训质量，进而拓展这一群体更大的作为空间，成为新时期农村教师培训不得不深入思索的议题。而我国地理空间广博，区域文化差别较大，这使得农村教育发展呈现出区域性的差距和差别。鉴于此，基于区域农村骨干教师培训进行有针对性的思考，显得更有现实意义。那么，区域农村骨干教师培训当持有什么样的价值取向与实践路径？这一问题构成了本研究的全部思考线索。

一、有理解的对话：农村骨干教师培训的主体在场

有意义的、有实效的教师培训一定是有“人”在场的培训，确切说是教师作为主体的“在场”。农村骨干教师参与培训的目的不仅是发展自身的专业素养，还要带来一种专业素养的辐射效应，即反馈和传播给更多有需要的农村教师，最终致力于农村教师整体队伍建设的质量提升、促进农村教育的发展。与任何一种教育一样，对于农村教师的培训教育也需要是教育中的人——农村教师的主体在场。正如教育学者朱小蔓的主张：教育并不是让人去“出席”教育的场合，而是让人全身心地投入到教育当中，与教育情境发生有机联系，这样的教育才有发展的意义。［2］那么，什么样的培训是主体在场的培训？我们以为，“有理解的对话”贯穿始终的培训更合乎人的主体性诉求，更利于促进农村教师在自主发展动力的形成。有理解的对话，当成为农村骨干教师培训的重要价值追求之一，基于此种追求的实践路径指向便是一种主体在场的教师培训设计。具体来说，包括以下基本工作努力和实践侧重。

首先，培训组织者与过程设计者当善于倾听，通过倾听汲取真实的问题，再以问题为切入改进和完善培训设计。如果笼统地向培训对象提问“是否需要培训？”那么，回答可能是肯定的：“需要。”然而，“需要什么？”“需要谁来展开引导？”“为什么需要？”对于这些问题的回答却很可能是不同的。即使在同一区域的培训对象群体，也将因为其所在学校的教育条件差异，办学理念差别，师资队伍基础差距，而产生不一样的回答。尤其是不同学科背景、学历基础、学力水平的老师，往往会有不同的“答案”。基于此，倾听不同的声音，把握不同回答线索中的共性逻辑，进而实现培训内容的顶层设计和过程性改进，对于提高培训实效性，使得培训获得更多农村教育工作者的支持和认同等，具有条件性作用和意义。

其次，培训过程当凸显农村骨干教师的主体性地位，采取多种形式听其“说”，看其“练”，感其“思”，验其“行”。系统的培活动依托于培训组织的专业性、培训过程与指导的指向性、培训资源建设与完善的可持续性等。对于广大农村教师来说，系统的培训活动除了给予其系统的专业指导之外，还给予其作为农村骨干教师共同体之一与其他同样身份的老师进行直接交流和进一步互动的机会，这个过程同样是专业素养提升交流的重要过程。来自培训组织者的培训安排更多类似于正式课程，显性课程，能够在正式结构层面促进培训成效的实现。而来自教师基于自身的成长需求、时空距离等自发形成的交流共同体，则更类似于一种非正式课程，隐性课程，老师们能够通过这个过程将自身的困惑和解决问题的方式进一步厘清，日渐形成基于理解、对话的交流成长共同体。考虑到培训对象群体对于正式课程与非正式课程的需求指向，培训组织者应有意识地通过课程内容设计、教研形式安排、互动活动设置、交流研讨沙龙等形式，观察与研究培训对象的言行、理念、方法、建议等，以此为基础将农村骨干教师的主体“在场”深度落实。

最后，引入文本研究的形式，深度分析农村骨干教师培训的成效，并基于此推进可持续的模式创新与对话改进。骨干教师比较普通教师，其中一个较大的区别在于其能够将理念落地，也能够将实践经验提升成一定程度的理念来认识和推广。农村骨干教师的培训与一般意义的农村教师培训一个重要差别也在于，前者由于具有更多维的成长历练，更能明确自身的培训需求，也更为擅长将自己的培训经历、收获、期待写成文字，变成研究的文本或是素材。基于此，形成培训者与培训对象之间的文本对话是促成彼此间理解、夯实培训对象主体地位在场成效的关键举措之一。所以，对于农村骨干教师的培训应当在文本的主题、文本的表现形式、文本的研究与推广等方面“下功夫”，力求通过文本研究“看见”农村骨干教师群体的“难处”“乐处”，“困境”“出路”。也可以尝试将文本现场化，通过活动、舞台表演等形式展示出来，以此理解教师群体的“创作”心路和可能的设计逻辑。

二、有区域的品质：农村骨干教师培训的资源优化

随着国家对农村教师专业发展愈加重视，农村骨干教师群体所获得的培训机会越来越多，体验到的培训类型越发丰富，这实际上对后续的相应培训带来更多的挑战。这一挑战至少集中在两个维度，即：应该用什么样的培训内容适应农村骨干教师的专业发展需要；应该有什么样的培训特色赢得培训教师群体的良好口碑。基于此，优化农村骨干教师的培训资源，打造具有区域品质和文化特征的培训内容体系，将成为农村骨干教师培训资源建设应当考量的重要方面。以长白山区域农村骨干教师培训的资源建设为例，有区域品质的培训内容体系可以从如下基本方面着力实现。

第一，区域品质的根本呈现是培训资源建设与内容体系建构的“目中有人”。吉林省长白山区域包括通化、白山、梅河口、长白山管委会等地区，这里的农村学校多数地处长白山脉，分布比较零散，而且交通多为不便。多数农村学校教师面临着“工学矛盾”和困境。如何调适既要上好课，又能顺利参加培训进而不断提升教师自身的专业水平？考虑到长白区域大多数农村教师的生存与发展现状，探索具有时空就近性、地域文化性、部门联动性、定岗置换性等特质的培训模式，挖掘区域教育与培训资源的价值等就成了打造区域品格，做到“目中有人”的实践路径之一，这一基本路径实际上也必将指引培训工作理念、培训过程设计乃至培训结果反馈的优化方向。

第二，区域品质的重要保障是培训价值取向与目标设计的“区域定位”。农村骨干教师培训价值取向与目标设计的区域定位对于这一群体的专业化发展质量，对于培训过程性的优化设计具有重要意义。首先，区域定位在一定程度上聚焦了培训资源的区域指向性，将既有具有区域特质的资源聚焦在区域农村骨干教师群体身上，发挥了资源效用性；其次，区域定位的明晰性一定程度上减缓了因培训对象之间培训基础的参差不齐而带来的培训资源浪费、闲置等问题，即有效缓解了培训群体内部出现“重复供给”“供大于求”等问题。最后，区域定位利于培训效果评估的“有的放矢”，避免培训评价流于形式。具有区域品质的培训对接，在一定程度上促进和推动区域农村基础教育发展。而来自区域内不同学校的培训对象通过培训后自然要将所学内容应用于实践。区域教育主管部门可以通过管辖内不同学校培训成效的“反馈”和实际活动效果，来综合评价培训对教师专业化发展、对学校教学改进等产生的影响，进而完善新一轮的教师教学发展工作。

第三，区域品质的重要理念支撑是农村教育发展与改革的在“地化思想”。对于农村广大教师群体来说，最担心、最无奈的培训形式就是“非在地”形式。这里的“非在地”包括理念的“不接地气”，也包括培训内容、方法和手段的“水土不服”。区域品质的价值诉求意味着要将农村骨干教师群体的培训纳入到区域教育视域中，实现区域在场、培训在地的培训设计与研究。如果培训内容城市化，培训方式理论化，培训目标泛泛化，就会导致培训对象群体主观体验的不适感、不服感、不屑感。所以，培训设计过程秉持在地思想，考虑到区域农村教师的在地教学需求，在地教学条件以及在地学生、家长特质等，更可能激发农村教师群体的自主发展需要和参与培训的积极性、能动性。谨防同质化取向的教师培训压制了乡村教师在专业发展上的主体性，淹没了乡村教师在专业发展上的“主体诉求”。［3］尊重“一方水土一方人”的培训理念，突出区域化的文化与教育革新基础，诉诸于适合的教师培训内容体系的构建。

三、有联动的实效：农村骨干教师培训的机制协同

农村骨干教师培训是否获得成效，依赖于多个因素的综合作用，也有赖于各方力量的组合发力。其中，既涉及培训主体与培训对象主体的和谐对话，各方培训资源的优势互补，也涉及培训形式个性化的特质融合以及可持续的培训过程改进与成效监管等。鉴于此，在针对农村骨干教师的培训设计与组织中当做到如下基本联动努力，即以内生驱动为基点、促进培训主体与培训对象群体的互动互悦，以扬长避短为取向、谋划多方培训者的优势共享，以方式混融为条件、构建互补成全的培训平台等。

（一）内生驱动，供需对接的主体间性互悦机制

作为农村骨干教师，在其职业生涯中会经历多次专业发展培训，自然会形成某种基于自我体验的培训质量比较。如何在“身经百训”的培训对象群体中产生不一样的培训效果，最重要的工作方向之一便是了解这一群体的职业成长需要、专业发展需要。在某种意义上，农村骨干教师对现实教育的问题反馈便是教师培训活动组织者设计培训内容体系的重要基点。自外而内的培训供给与自内而外的问题反馈所形成的培训供需对接，有赖于培训者与培训对象的主体间性互悦机制的形成。互悦，实际上是人际交往中的一种良性互动。这一互动的良性运转基于交往双方的相互尊重、鼓舞、包容等。在心理学当中，互悦效应实际上就是一种对等吸引，具体到实践应用中表现为一方如果要获得他者的支持，那么就需要让他者在情感上喜欢和接受。从农村骨干教师培训这一事宜出发来反思，互悦机制的建立首先依托于培训者与培训对象之间的良性互动。何以实现良性互动？作为培训者不能无视培训对象切身的需求自行设计培训内容，或是自顾自展开培训。而了解和把握培训对象的培训需要，从现实问题出发进行培训设计，就是一种“换位思考”“移情定位”，概括讲就是供需对接过程中做到了“目中有人”。当你的“关心”成为一种吸引力时，良性的互动、彼此的互悦就可能成为现实。同样，如果培训对象群体能够释放真实的自我需求，坦诚布公地交流自己的想法和意愿，作为培训者获得了这份信任，也会更加真心信任，并围绕关键的“问题点”进行培训的活动组织。

（二）扬长避短，互动互鉴的培训者优势互补机制

农村骨干教师培训质量如何，在何种程度上起到作用，这在很大方面取决于培训共同体建设水平，培训者间在资源优势上的互补、共享机制的完善等。如果培训组织方在培训设计中忽略培训者间的优势互补、资源共享机制建设，就可能出现培训方满腔热情投入培训活动的组织与实施中，但是参加培训的教师群体却满腹委屈和无奈。尤其是，当培训者缺乏培训资源的互补融合、共建共享时，培训对象就会成为“受训”者，增加培训教师的精神负担。为农村骨干教师提供培训支持的培训者主要有几方面来源构成，一是来自大学教科研部门的教授、专家，二是来自各区域的中小学（幼儿园）名师；三是来自省、市等教育学院的学科教研员。在培训组织实施过程中，如何发挥不同来源的专家、学者的培训优势，更好做到各自培训优势的有效发挥？我们以为，有三个方面的重要工作要实施与开展。第一，摸底调查农村骨干教师对已参加培训的评价，对于不同来源的培训导师的评价以及评价依据。通过这一摸底调查了解到培训对象群体的培训需求，为培训者共同体建设提供调研支撑。第二，培训组织方进行研究性方案设计，通过SWOT 分析法对大学教师、教研员、基础教育名师的各自优缺进行客观分析，以此为基础设计和安排培训主题、培训内容、培训事件、培训考核方式等。第三，进一步落实培训目标和区域品质的价值诉求，将培训的价值取向和目标定位反馈给培训专家与老师，通过共同的目标愿景整合与优化培训者的培训作用力，促进多方培训者的培训优势互补、融合，培训资源的整合与优化等。

（三）上下混融，互补成全的培训平台共建机制

针对农村区域的教师培训，既要考虑到这一培训对象群体的特殊需要，更要考虑到其长期以来所面临的“工学矛盾”。如果培训内容的设置涵盖了通识性课程和学科性课程，那么在实际的培训组织中就有必要将不同课程、不同人群、不同方法进行分类组合。对于培训组织者来说，要通过研究的视野进行分类设计，什么样的课程采取什么样的培训平台。这一问题的回应需要围绕培训对象群体的主体需求和客观困境。我们以为，一些通识性课程可以通过线上形式进行培训，诉诸于培训效益的最大化。例如，信息技术基础知识和技能的培训议题，可以通过远程教学达成一定的培训目的，这样既能够解决农村区域教师培训工学困境的一些问题，也能够依托网络培训平台所具有的广度、自由度、延展性提升培训效果。但是，并非所有通识性课程都适宜线上培训，譬如心理健康教育课程。心理健康教育课程致力于不同学科的融合性教学元素，也涉及团体训练的多种形式，老师们只有在线下切身体验、感受到心理健康教育的理念与实践，才更可能将自己学科的教育指向与心理健康教育的核心理念有机融合起来。除了通识性课程外，一些具有学科特质的培训内容，也更适合以线下培训为主，而且适宜以线下的分类分组培训为主。尤其是具有学科特色的音体美教育，对于音体美教师来说，如何进行音乐教育、体育和美育教育等，需要具有音体美教育思想与实践经验的培训者给予指导和支持，而将学科作为分类培训的主要维度之一，有利于提高培训的实效性，也更利于促进培训者与培训对象之间的“零障碍”交流和互动。毕竟，实效性的培训诉诸于对每个参与培训的老师的自主发展动力的促进，而培训形式的线上线下“混融”更有利于推动广大农村骨干教师参与培训的积极性，夯实其专业发展与职业成长的内动力。

四、有过程的完善：农村骨干教师培训的评价创新

评价，是规范、激励教师培训的重要一环，是决定培训成效、监管培训过程的重要依据。尤其是对于农村骨干教师培训来说，能否在评价上有的放矢、开拓创新，是促进培训实现有过程性完善的关键所在。如果做到创新评价，需要在评价理念、评价手段、评价主体、评价结果应用等方面实现多维的突破和变革。尤其要注重发展性评价理念的落地。这一理念注重诊断、激励和发展。［4］这便要求在开展农村骨干教师培训前对培训对象群体的现实培训需求展开调研。通过调研了解和把握区域农村骨干教师的学科、专业背景，学历与学力条件等基础性内容和基本的培训需求。不仅如此，在培训过程中还应该引入诊断式、形成性的评价机制，建构分类管理、动态调适的评价制度。在前期的顶层设计与过程性改进基础上，侧重后续追踪与跟进的培训服务机制建设，以结果评价的可持续完善促进农村骨干教师培训的全程一体化评估范式的建立与健全。

（一）问题导向、需求调研，评价起点需顶层设计

没有调查就没有明晰的问题线索，没有问题线索就很难把握农村骨干教师的培训动机、目的和内容需要。因此，评价应当成为起点而非仅仅是终点性的促进机制。脱离了培训对象主体需求的培训很难成为高质量的培训。而对于培训对象“是谁”“需要什么”“已有何种培训经历”等问题的前期调研，能够为确立培训选题、选“对”培训内容、选好培训方式、做好培训时间与形式安排等提供更为直接的指导意义。而这些问题的回答也将成为重要的参照点，成为后续评价教师参与培训的结果考量的前期依据。我们可以这样理解，在培训初期就表示出对某一主题的培训需要的老师，经过培训后收获如何，在培训初期就表示出自己曾经参与过某个培训，而后又获得了重复性的培训内容后，这一群体的“评价反馈”如何，等等。培训评价起点的顶层设计实际上也是在培训评价层面构建对培训主体多唯愿景的尊重与关注，也是对培训对象的区域教育服务需求的价值回应。更重要的是，通过对培训对象群体的初期调查，把握培训需求，为后期过程性、结果性的评估考核提供分类化的、侧重性的、个性化的设计提供了调研依据。例如，对于那些在调研中反馈出某种实践指导需求的老师，经过培训后应侧重考察其需求层面的满足情况；对于那些反馈出某种知识结构需要完善的老师，要在结性评价考核中侧重考察其认知层面的提升。这样的培训评价虽然会带来培训组织者工作上和组织过程中的难度与更高要求，但是却更好促进了教师培训评价的“促改”“促学”“促练”“促完善”的价值规范。

（二）分类管理、动态调适，评价过程应稳中求进

高质量的评价具有过程性的完善机制。过程性的完善有赖于评价内容的类型化处理，评价形式的动态化调适，普遍性与特殊性相结合的权衡性把握等。基于此，农村骨干教师培训的过程性评价应当在如下维度系列展开，以力求实现过程性评估的稳步推进。首先，在评价内容层面，从知识维度、能力维度、理念维度、实践维度、社会资本维度等方面完善和改进实施过程。这一评价内容当侧重理论与实践的联系性、过程与方法的契合性、显性资源与隐性资源的互补性以及研究与训练的一体化建设等。例如，实践教学或是课堂观摩等培训的内容是否达到成效，对于这一成效的评价不仅仅依托有“观”的投入性，更要评估所观内容的“在地性”，观摩者的“内化性”以及培训者的理论转化到实践的“自然性”。实践教学或是现场观摩当谨防实施内容与培训对象日常教学体验的隔离、脱离，诉诸于教学理念的落地，诉诸于教学实践的学理化阐释。其次，教师培训过程当始终考量“对象”的个体性和共同体性。个体性呈现在不同学历、学力基础，不同年龄与职称结构，不同学校级别与空间场域等的个性化现实，同时不同的个体由于具有区域的统整性，也具有了基于区域基础教育发展与改革需求的共识性，围绕培训对象展开培训实施过程的评估，更利于推进形成农村骨干教师培训的“主体在场”“资源在地”“评价在线”的良好局面。最后，在培训平台的协同互助层面，应当侧重授课教师群体、班主任、培训组织者、培训过程见证者等的过程性对话，致力于实现各工作主体协同互动的质量。在这一过程中尤其要关注授课教师主体间是否基于培训对象群体的共性需求展开积极的对话与合作，是否基于对象群体的个性化困难展开协商式的问题解决方案研究。

（三）跟踪反馈、有序推进，评价结果重持续完善

培训质量怎么样？这一问题的回应直接影响着培训本身的可持续完善和培训对象群体教育实践应用的质量。如何把握对培训结果评价的准确性？一是可以通过培训结束后的问卷调查来把握数据背后的问题；二是围绕问卷调查中的问题线索展开进一步的访谈和座谈；三是根据调查结果形成可持续完善的后续培训资源支持和学习服务指导，待学习者个体消化完善后，培训组织方可以到实地考察了解培训结果的实际情况。当然，可持续完善农村骨干教师的培训结果评价，需要形成追踪性、秩序性的评价机制。总的来说，评价结果的可持续完善有赖于评价工作本身的可持续优化。至少包含两个基本工作内容或是建设方向：一方面，建立多方主体构成的培训成效跟进或追踪的“评价工作坊”。这一工作坊面向农村骨干教师的职业发展和专业成长，通过可持续的跟踪评价机制完善培训资源的投入，为培训对象在培训后的教育教学“号脉”，“开方”。在评价工作坊的驱动下，促进农村骨干教师培训质量的可持续提升，将送教下乡与送“方”下乡有机结合，有的放矢解决农村基础教育在发展与改革中的实际困难。另一方面，建立农村基础教育师资建设与发展研究共同体。结合国家层面对于促进农村教师发展、推动农村教育改革的政策文本，结合区域农村教师培训的实际举措和问题现状，建立农村基础教育师资建设与发展的研究共同体。以共同体的工作开展把握当下农村教师培训需求和工学矛盾现况，同时比较农村骨干教师群体与农村其他教师群体培训需求的差异，分析这一群体在整体中的培训主体特征，为不同群体提供培训后的学习支持服务。

综合看来，农村骨干教师培训的评价创新需要在培训前、培训中、培训后构建一体化的评价评估体系。与此同时，还应该针对不同组织机构发起的培训本身进行分类的评价指导和设计。要完善具有区域品质、顶层设计、主体在场的评价机制，需要对培训者群体、培训对象群体、培训组织者、培训验收者等的工作角色进行分类评估。只有有意识地将农村教师培训评价作为教师培训系统建设的重要部分，具有创新性、在地性、实效性的农村骨干教师培训评价机制才可能得以健全。