数学生活化：走进儿童世界的主动学习

文 戴庆红

数学是一门系统性和逻辑性很强的学科，数学生活化是把生活中发现的与数学有关的内容列入数学教学中。

文章旨在从成人视角走进儿童世界，发现儿童乐意沉醉的生活，理解儿童世界中的数学问题，从而提升其主动学习的能力。

一、问题的提出

（一）成人视角与儿童世界有差异

3～6 岁儿童对事物的认知和理解还处于具体形象阶段，儿童以生活中具体的物体和现象来理解并记忆知识，获得智能。儿童以其独特的思维感知世界，又带着丰富的想象去探索世界，而成人在生活阅历中逐渐形成了固有的思维模式。成人生活与儿童生活在视角、立场、思维等方面都存在差异，这些差异会影响儿童学习数学的兴趣和成效。

（二）成人惯性与儿童立场有冲突

成人的惯性思维对生活的现象形成固有的判断，制约了想象，而儿童在自我立场上会有千奇百怪的想法。成人惯性和儿童立场发生冲突时，就会限制儿童的创想，剥夺其独立思考的机会。

成人往往站在自身生活经验上，以惯性思维理解去建构教学方法，这种冲突会影响儿童主动学习的兴趣和探索欲。

（三）数学逻辑与儿童思维有触碰

数学是一门逻辑性极强学科，固有的数学教学思维让教师过于追求数学的严谨性，把目标达成定为全班发展的整体要求，在整体发展的驱动下偏向于选择以集体活动为主的教学场。

这种“为了教而学”的教学模式，造成儿童在学习数学时偏离了生活需要，让儿童觉得数学学习枯燥无味。

在课程游戏化推动下，教师开始关注数学生活化，探索在儿童的生活事件中生成的数学元素，但是这种生成性的非正式课程又忽略了数学学科的系统性。如果数学生活化和数学系统化不一致，会影响儿童建构数学智能。

二、对数学生活化分析

数学知识抽象且复杂，学习数学旨在解决生活中的问题。对以具体形象思维为主要认知结构的儿童来说，儿童获得数学知识的过程，需要经历“理解—迁移—转换”的过程，最终建构起数学概念。转化是最终成效，迁移在习得过程中起承接作用，是思维训练的关键点。

理解是迁移的基础，解读儿童的理解力，找到数学知识与儿童理解力适宜的迁移点，需要教师走进儿童的世界。

（一）摒弃成人视角强压儿童的生活化

成人总是以成人的视角来评判儿童，成人常常会以生活阅历中形成了一套固有的经验之说去评价影响儿童。

例如，数的十进制概念，教师之所以认为是极易掌握的数学知识点，是因为成人和儿童的视角不同，认识的方向不同。因此，教师要俯下身来探究儿童。

案例一：教师使用棒冰棍为操作学具，让儿童数10 个冰棍放一堆，然后告知数量10 就达到了一个进位制度，加1 变成11，第二次棒冰棍堆到10 就再进1个制度，变成20。教师让儿童操作棒冰棍来理解十进制的知识点，有操作过程又有实物数字。虽然棒冰棍是实物，而数字10 是一个抽象的概念。教师用棒冰棍作为理解物，数字10 是迁移点，转换成10 进制概念，忽视了儿童的生活经验。

案例二：为了鼓励儿童在团队中的积极表现，班级设立了荣誉墙。根据儿童的优秀表现，一次奖励一个红花章，数红花的数量成为大家关注的焦点。没过几天，儿童失去竞争欲。

为了调动儿童争先夺章的积极性，教师更新奖励的规则，提高获取的难度，10 个红花章才能兑换一个苹果章。这时，儿童的关注点迁移了，想着怎样凑足10 个红花章来换苹果章。

教师在两个案例中都选用了儿童的生活材料作为数学学具，而获得的效果却不同。

案例一中，教师以成人的视角10 个冰棍迁移成数字10，转化为十进制；案例二中，以儿童的视角10个红花章迁移的是1 个苹果章，以具体的苹果转换成十进制，体现了成人视角与儿童视角下的差异。

（二）让惯性变理性成为儿童的生活化

数学的科学性极强，成人有生活经验后形成惯性思维，这种惯性思维会影响成人对儿童的判断。教师在数学教学中会定位在数学问题答案的准确性上，在数数、测量、分类中往往以对或错，判断儿童的思维路径，而忽视了对错中产生的价值生长点。

这样的惯性思维影响着儿童学习品质的建立。因此，教师要把惯性思维转化为理性思考。

在一次园本研修中，有位教师讲述了一个案例：中班儿童很喜欢玩小山坡上的滑轮索道，他们升为大班儿童后都不愿意玩滑轮索道。大班儿童认为是由于滑下索道时，腿会撞到地面。教师再深入追问碰到地面的原因，大班儿童才意识到是由于自己长高了。

于是，测量身高的活动生成了。有的儿童用长积木测，有的儿童用卷尺测，有的儿童用牛奶罐测。在测量过程中，教师提示了最精确的测量方法——用保健老师的电子称测量，待保健老师的测量精确到厘米时，活动结束。

这是一个在儿童生活中产生的数学测量活动，体现着解决生活问题的价值核心。在测量工具的选择中，儿童探索精确测量身高的途径，从而找到数学测量的方法。但在精确的答案后，还有多个价值点没有被充分挖掘。

例如，用多种思维解决问题的方法；物体除了可以用一个足够长的工具来测量，还可以用若干个不够长的物体累加计算；什么因素会导致测量同一人的结果不同；如何更严谨地测量物体等。成人需要摆脱惯性思维，了解数学教学的理性范畴，了解儿童世界中生活化的缩影。数学生活化学习是让儿童面对同一问题探寻不同解决方法，面对不同问题梳理出相似属性。

（三）从儿童世界中创造儿童生活化

在儿童的世界中，一个问题是否有明确的答案，儿童没有统一的标准。

儿童每天都在体验生活，产生新想法。面对幼儿无穷的想法，成人要引导儿童形成系统的思考和认知，启发儿童思考并解决问题，而不是灌输答案。

种植园是儿童亲近自然、体验生活的场所。在一次大班种植向日葵活动中，种植任务是让儿童把育苗杯中的向日葵苗种植到泥地里，给儿童的任务是：你准备种几棵向日葵？准备挖几个坑？在实践过程中，儿童有三种种植方法：A组儿童随意取向日葵苗，随意地挖坑填植；B 组儿童取一棵向日葵苗就挖一个坑，一个一个按序种植；C 组儿童拿好向日葵育苗杯计算好数量，再根据数量挖相等的坑，顺利地完成任务。

四、对数学生活化实施的思考

（一）数学生活化需要理解儿童世界中的自我

每个儿童生活经验和感知认同都有其相对独立的特点。在数学生活化教学中，立足儿童世界思考儿童生活的问题是教师需要具备的专业素养。

在数学学习“理解—迁移—转换”过程中，数学学习的基础是理解问题的能力，在理解的基础上进行迁移和转化。儿童以自我为中心，理解问题的视角是在“我的”基础上形成的。

儿童身边接触的一草一木，儿童经历的喜怒哀乐，都属于儿童生活的影像。教师要把儿童世界中生活的问题提炼成数学元素。

（二）数学生活化需要把握儿童知识迁移的理解力

儿童是学习的主体。教师要以儿童为本，走进儿童世界，思考如何塑造儿童终生发展的学习品质。数学品质实质上是一解决问题的思维过程，教师要突破传统的思维框架，为幼儿创造更多想象和思考空间。迁移要与转化成的知识、方法相通，不能相互脱节。

在测量活动中，如果教师能关注测量工具的选择和测量方法的利用，对儿童来说学习会更有趣，更主动，更有效地培养学习品质。

（三）数学生活化需要把握儿童经验与类比思维的转化

数学是抽象的，如何在表象中寻找相似点和联系点，即“类比思维”。

在案例“种向日葵”中，任务是完成向日葵的种植，目的是如何在生活情境中提炼数量关系，如何利用数学知识去完成任务。

A 组儿童仅完成了任务，没有把数学知识运用到生活实践中；B 组儿童运用一一对应的数学概念，完成种植任务，儿童带着花和坑的两组数据思考种植的任务；C 组儿童则成功运用了类比思维，找到了杯子与花和坑类比数量的一致性，杯子的数量代表坑的数量和花的数量。

如果教师关注儿童多角度下思维方式的引导和培养，今后儿童在解题能力方面会受益匪浅，在社会中会直面挑战。