于“三读”中品味书香——谈整本书阅读的教学策略

江苏省南通市海门区天补小学 徐磊磊

温儒敏教授认为：没有课外阅读，那语文教学就只是“半截子”的。因此统编版语文教材对学生阅读进行了全面的架构，在每册教材中都统筹安排一个“快乐读书吧”，指向学生的整本书阅读，防止课外阅读的弱化、边缘化，促使整本书阅读课程群的形成。如何进行阶梯式阅读设计，螺旋式推进学生整本书阅读呢？下面，笔者结合所带教学团队的教学实践，谈谈统编版语文教材“快乐读书吧”整本书阅读教学的实践策略。

一、兴趣为先，让学生“读起来”

爱因斯坦说：“如果把学生的热情激发出来，那么学校所规定的功课就会被当作礼物一样来领取。”可见，“兴趣”这一内驱力的重要性。若是我们能在阅读伊始，充分考虑学生的年龄特点、阅读水平，兴趣为先，投其所好，为阅读之旅的开启做足铺垫，学生就更易产生阅读期待。

1.欣赏封面，先声夺人

童书封面以独特的图案、绚丽的色彩、精练的文字兼具精神美和艺术美，可以极大地满足学生的阅读需要。如《爷爷一定有办法》的封面特别温馨，可以问问学生封面上有谁呀？他们的着装有什么特点？（爷孙俩着装很相似，都穿大衣、戴呢帽、套皮靴）有些童书经岁月的淘洗，却历久弥新，如《神笔马良》，我们也可以带着学生去欣赏封面的变迁，让他们找寻不同封面上的相同内容（一个男孩、一支大笔、一片汪洋），继而让学生猜猜这个男孩有什么神奇的本领，从而激起学生对“神笔”的好奇心。

2.细读书评，引人入胜

书评，是图书传播的载体，是图书与读者之间的桥梁。充满正能量的书评，可以扩大图书的影响，对学生的阅读起导向性作用。如在阅读《鲁滨孙漂流记》之前，可以先读读名家对此书的评论。卢梭评价道：“每个正在成长的男孩都应该先读读这本书。”费迪曼评价道：“孩童时期，这部书只是读来有趣，成人之后再去读，就会知道这是不朽的杰作。”在激起学生对新书的关注后，再将作品呈现给学生，鼓励其阅读。

3.走进作者，感受传奇

每部文学作品都是读者和作者心与心的互动，作者将情感倾注于笔端，而读者通过阅读作品去触摸文字的温度，从而获得情感的共鸣。无疑，作者的个人魅力也会对读者充满吸引力。如《绿野仙踪》的作者弗兰克·鲍姆本人的经历就充满了奇幻色彩，他创作《绿野仙踪》的过程，更是书写传奇的过程。这样的作者有“好爸爸”的人设，让孩子们感觉到这本书是弗兰克·鲍姆特意为滋养他们的童年而创作的，一下子就拉近了孩子与作者的距离。

二、优化策略，让学生“读进去”

在学生产生阅读兴趣后，如何持续推进，这是共读中的重要一环。教师若能珍视学生的阅读成果，优化指导策略，及时反馈，则可让学生不断体会阅读的喜悦，进而保持阅读热情。

1.绘制导图，建构支架

思维导图具有图文并茂的特色，可以帮助学生梳理故事脉络、厘清人物关系、从整体上把握故事，进而锤炼学生的思维。

如在共读《骑鹅旅行记》时，就可以让学生绘制个性化阅读导图（“瑞典地图”主题、“旅行故事”主题、“成长中的重要他人”主题等），绘制导图的过程中，学生与尼尔斯一起飞过了瑞典的山山水水，亲近瑞典神话，邂逅一路朋友，见证尼尔斯不断克服困难，逐渐完善自我的蜕变过程。又如在共读《三国演义》时，发现此书人物形象众多（四百多位），历史进程颇长（近百年），要厘清如此纷繁复杂的人物关系及其故事情节，对五年级学生而言极具挑战性。我们可以建议学生分类绘制导图（首先按“魏蜀吴”阵营初步梳理主要人物，再依据章回目录梳理人物大事记）。

2.尊重个性，减小切口

“快乐读书吧”，“读”是灵魂，我们应当充分尊重学生，让他们经历真实的阅读过程，读自己所爱，研自己所喜。只有真阅读，才会有真分享、真提升、真发展。

《诗经》共305篇，在共读过程中，我们只能选择部分篇目诵读研究。此时，教师应把篇目的选择权、问题的研究权还给学生。事实证明，学生们具有很强的审美能力，《关雎》《桃夭》《木瓜》《黍离》等名篇，仍然被挑选出来了。另外，对植物感兴趣的孩子，还会选择《蒹葭》《采薇》《甘棠》等；对动物感兴趣的，选择《鹿鸣》《黄鸟》《硕鼠》等；对同题篇目感兴趣的，选择《柏舟》《谷风》《羔裘》等。在学生熟读成诵的基础上，教师进一步点拨学生，开展小切口的微型研究，如《诗经》以植物起兴的原因、动物形象的象征意义、分析多篇同名的缘由……《唐诗三百首》的共读亦是如此，可从“田园”“边塞”“诗酒”“送别”等不同题材，展开小切口的诵读与研究。

3.主题研究，引领思维

帕斯卡说：“我思故我在，人是思想的芦苇。”如何提出引领性问题，进行主题研究，让学生的思维向更深处漫溯，这是阅读推进中的重要一环。

如在《西游记》的共读中，可以聚焦话题，合作探究。教师可引导学生思考师徒四人获得成功的因素有哪些？如果学生的认知仅停留在武艺高强、高人相助等方面显然不够，需引导学生从团队磨合、互助合作、信念坚定等维度加以补充。又如在《三国演义》的共读中，可以聚焦数字“三”的故事（三顾茅庐、三气周瑜、三让徐州……）进行主题研究，揣摩章回小说写法。学生通过列表比较，自会领悟写作妙门：“三”是折腾，让故事情节更波折，让人物形象更丰满。

三、深度分享，让学生“读出来”

1.原型模仿，创编故事

朱熹言：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之。”可见模仿之于写作的重要性，共读书目中有大量可仿写的资源，供学生练笔。

《伊索语言》以拟人化的动物、人、神为主角，通过生动的小故事揭示道理。读完后，我们也可以让学生进行仿写（从长颈鹿 、蚂蚁、豪猪、刺猬、孔雀、灰鹅、狗、豹中，选择2～3个作为主要人物，编一个寓言故事）。在阅读了《爷爷一定有办法》后，也可让学生依据绘本下方老鼠一家的生活，进行绘本故事创作。

2.观点碰撞，领悟写法

课标要求，在共读成长、教育类小说时，要初步渗透文体意识，感受作者的创作方法。这需要教师精心设计话题，开展无痕渗透。

《汤姆·索亚历险记》一书，由主人公的“黑历史”和“光荣事迹”两部分构成。在阅读后，可让学生展开辩论：若是删去“黑历史”部分，作品是否会更完美？通过辨析，学生最终形成共识：留下“黑历史”，可以感受主人公由 “顽童”到“小英雄”的蜕变，人物形象更真实；故事更具波折，可读性强……在这样的思辨过程中，初步感悟小说塑造人物并非一味追求“高大上”的英雄形象，而要让读者与主人公一起经历，一道成长。

3.比较阅读，学会鉴赏

没有比较，就没有鉴别。在整本书阅读的分享环节，比较阅读的运用，可以提升学生的理解、分析能力，加深学生对作品的思考。

如在阅读《水浒传》时，我们可以把《武松打虎》《李逵打虎》放在一起比较阅读，并提出质疑：同是打虎，为何武松广为人知而李逵却鲜有提及？然后，引导学生从打虎故事的开端、发展、高潮、结局列表比较。学生在比较中感受到《武松打虎》在创作上更胜一筹，故事从“武松景阳冈喝十八碗酒”开始铺垫， “三读榜文仍然上岗”让故事持续发展，遇上老虎后“由机智躲闪到主动出击”将故事推向高潮，最后以“踉跄下岗”结束故事，情节完整跌宕。对比之下，李逵手操板斧，上来没几下就劈死几只大虫，情节单薄，人物形象也不立体。在《三国演义》的阅读中，也可以把《火烧乌巢》《火烧赤壁》《火烧连营》进行比较阅读，感知三国间伐谋、伐交、伐战的动态格局。

总之，“快乐读书吧”整本书阅读教学，打破了传统课堂单篇教学的模式，教师务必对话编者，深度钻研，准确定位，优化策略，让学生“读起来—读进去—读出来”为学生的童年播下阅读的种子，使他们养成良好阅读习惯，获得读书方法，享受审美乐趣。