统编版语文教材习作单元中例文批注的解读及使用

福建省福州教育研究院 何 捷

广东省深圳市龙岗区南湾学校 田 丽

统编版语文教材三年级上册开始到六年级下册为止，每一册都安排了专属的习作单元。习作单元为统编版语文教材的特殊单元，是每一册教材教学的重点单元，凸显了习作在小学语文教学系统中不可或缺的地位，显示了教材编者对习作教学的重视。习作单元的位置相对固定，除六年级下册因为单元总数减少而安排在第三单元之外，其余都在第五单元，在单元导读页面，用“一支笔”作为图标进行识别。

一、习作单元基本认识

习作单元的编排体例是比较固定的。单元导语中列出单元学习目标，目标中有关于精读课文的学习目标，也有专门指向习作的学习目标。其实，习作单元的课文学习就是为后续的习作学习做铺垫，因此二者可以在“表达”这一关键动词上实现统一。“交流平台”，对本单元习作方法进行梳理与总结； “初试身手” 类似小练笔，让表达的频率增加，花样变化。最具特色的就是“习作例文”，选编两篇文章，配合批注，积累语感，展示成品。纵观每一组习作单元都能发现，两篇课文与两篇习作例文共同为“写出习作”打基础，给示范，做引导。例如：三年级上册习作单元的学习目标是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，编排的课文为《搭船的鸟》和《金色的草地》，都与“留心观察周围事物”有关。再如：五年级上册习作单元的学习目标中有“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”，编排的课文为《太阳》和《松鼠》，都是说明性文章，都使用了基本的说明方法，但语言风格有所不同，同时提供给学生学习，能更为全面地了解说明文的特点。

同时我们还发现，不论是课文的编排，还是单元学习目标的设定，或者是二者的匹配，都在《义务教育语文课程标准（2011年版）》的阶段目标统领下进行，都与不同学段的教学目标极为吻合。课程标准在第二学段的习作目标中提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”。三年级下册习作单元就编排了课文《宇宙的另一边》和《我变成了一棵树》，单元的学习目标设定为“走进想象的世界，感受想象的神奇”。课程标准在第三学段的阅读教学目标中提出“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”。对应安排的习作单元，就要求用说明方法“介绍一种事物”。第三学段的习作教学目标中提出“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”。六年级上册习作单元就编排了课文《夏天里的成长》和《盼》，单元学习目标设定为“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”。六年级下册习作单元的学习目标就是“体会文章是怎样表达情感的”，配合编排了课文《匆匆》和《那个星期天》。课文、学习目标、课程标准的要求三位一体，协同互助，让学生在习作实践中做到目标清晰，方向明晰，学练一体。

二、例文中“批注”的重点关注

习作单元中的“习作例文”中，无一例外，都出现了“批注”。《现代汉语词典》对批注的解释为：作为动词，加批语和注解；还可以作为名词，指批评和注解的文字。“批”和“注”还存在一定的差别——“批”更多指用文字写下读者的理解、体会、感悟，对文本进行解释、补白、拓展、指引；“注”更多指在阅读中进行点、圈、画、写等，以符号标注出文本中的重要信息。从小学一年级起，学生就在学习中开始“注”，而“批”则需要学习。习作例文中的“批注”，是以“批”的方式呈现。

例文中的批注，都属于旁批，也叫侧批，将批语写在正文的侧边。批注不是独立于文本存在，而是要与文本一同研读。批注，也称之为“副文本”。 法国学者热拉 尔·热奈特在1987年出版的《门槛》一书中将副文本细分为十三个类型并阐述了副文本的主要功能：“它们包围并延长文本，精确说来是为了呈示文本……保证文本以书的形式（至少当下）在世界上在场、接受和消费。 副文本基本的美学意图不是要让文本周围显得美观，而是要保证文本命运和作者的宗旨一致。” 可见，批注在生成之后，就和原文本形成一体化的理解结构，是解读原文本的重要参考。在阅读时，首先被关注和阅读的是文本本身，而批注作为副文本出现后，读者需要认真阅读，并结合不同的生活经验，去理解接受文本及副文本带来的不同阐释。文本的开放性，加上批注赋予的全新解读，使得批注在作者、读者、批注者三者之间构成了对正文本更加充分和精准的认识，完成了一次全新的意义建构，这类似于一次再创作。

批注，是阅读时的一种行为，也是一种独特的阅读方法。历史上著名的批注都让原作更丰富。例如：金圣叹评点的《水浒传》、毛宗岗评点的《三国演义》、脂砚斋评点的《石头记》等。批注融入语文学习，发展为批注式阅读，更加强调批注者的评价、鉴赏、体悟。批注在回应文本召唤的同时，赋予文本全新的生命。

批注并不是随意发几句牢骚，而是体现阅读素养的全新创造。批注时要调动读者的内驱力，打破读者与文本之间的隔阂，让读者直面文本与之进行正面对话。语文学习中的批注还能有效锻炼学生的思维，通过对文本的欣赏、质疑、感悟、关联、推断等，摒弃阅读时的一味接受，拒绝思考的惰性，以个性化的解读结果实现对文本意蕴的再创造。

分析统编版语文教材三至六年级习作单元的具体内容可知，习作例文中的批注大致有三种。第一种为分享型，批注者和学生分享阅读习作例文的感受、情绪体验等，第二种为指导型，批注重点突出对本次习作的要点、难点的指导，以简洁的语言提示读者予以关注，看到文本中最需要看到的关键之处。第三种为质疑型，针对文本进行质疑，有的疑惑指向文字表达方式，有的疑惑指向语篇的结构奥秘，质疑是为了引导学生发现例文中蕴藏着的写作密码。例如：

三年级习作例文《我家的小狗》中，编者就给了两处批注，第一处批注为“作者观察得真仔细，他发现‘王子’学‘狗’的时候叫得最欢”，指出内容的独特性；第二处批注为“‘王子’竟敢跟火车赛跑，真有趣”，指出意境的趣味性，两处批注都在和学生分享阅读时的感受，引发学生的表达兴趣。六年级上册习作例文《爸爸的计划》中的批注，第一处为“罗列爸爸给每个人订的计划，突出了爸爸爱订计划的特点”，指向对文本具体内容的关注；第二处为“两个典型的事例，让人印象深刻”，批注者分享者阅读的感受。第三处为“订暑假计划这个事例，写得很具体”，这是针对写作要点进行提示。三年级下册的习作例文《一支铅笔的梦想》第一处批注为“铅笔有了梦想……它会想些什么呢”，提出质疑的同时，引导学生跟着问题往下阅读，问题本身就像写作时的构思，借助问题这一支架，完成对文章内容布局的设计；第二处批注为“豆角、丝瓜和铅笔一样，都是细长的。铅笔想成为‘长长的豆角’‘嫩嫩的丝瓜’，我觉得这样的想象自然、合理”，此条批注以分享阅读体验的方式，揭示文本中想象自然、合理的特色，暗藏着对写作的指导；第三处批注依然提出质疑“铅笔想为小松鼠当撑竿，为小猴子当标枪。它为什么会这样想呢”，指导学生学会在行文构思时“提出问题”，之后“回答问题”，依次完成习作。

三、例文中批注的教学运用

（一）习作例文中的批注，在教学中的三大功能

1.透露隐蔽的编撰意图

习作例文中的批注是编者写下的。毫无疑问，批注内容体现着编写的意图，并对本次习作要点做出了重要的指导。编者精心选择了例文，但还有许多“话”无法说出，正好借助批注来实现与学生的“对话”。文章中一些藏而不露的文本奥妙，需要借助批注透露。

如《我爱故乡的杨梅》批注中写道“作者把杨梅的味道写得这么具体可感，让人想亲自尝一尝它的滋味”，此处的“具体可感”就是文本最妙之处，又是学生容易忽略的地方，编者就借助批注显露出来，还有一些是言之未尽的，也需要借助批注尽情道出。《七月的天山》中的批语“野花像锦缎、像霞光、像彩虹，真美啊”，对这些优美词句的欣赏与积累，借助批注再次提醒，以免学生身在宝山而错过宝藏。《鲸》一文中的“‘近四十吨重’‘约十八米长’，用词非常准确”“通过做比较、列数字，鲸的庞大就具体可感了”，都属于直接指导学生掌握说明的基本方法和具体的使用技巧。

批注，可以看作是编者和学生的对话，也可以看作是编者代文本和读者的对话，批注就是教师备课时的研究要点，也是学生学习的重点。

2.遏制对例文的简单模仿

美学大师朱光潜总结学习写作经验时说：“我们不必唱高调轻视模仿，古今大艺术家，据我所知，没有不经过一个模仿阶段的。第一步模仿，可得规模法度，第二步才能集合诸家的长处，加以变化，造成自家所特有的风格。”模仿对于学习写作而言，是必经阶段。这也是统编版语文教材编撰习作例文的根本原因。但不少教师也发现，提供习作例文模仿是一把“双刃剑”，学生喜欢直接拿来，照抄或者进行套写，导致全班的习作千篇一律。如三年级下册习作单元要求写《奇妙的想象》，习作例文中有《尾巴它有一只猫》，喜爱此文的学生可直接套写《尾巴它有一只猴》《尾巴它有一只狗》，如此写作的成本是很低的。而增加了批注，能起到对简单模仿的遏制作用。以此文为例，批注中提示“猫有尾巴，尾巴怎么能有一只猫呢”，对文本中的逆向构思做了点拨，同时还批下“像这样反向去想象，尾巴就能有一只猫了，真有意思”，进而鼓励学生创新思维，改变思考方向，掌握逆向构思的方法。习作例文的批注既指出“文本好在哪里”，让学生有可欣赏之处；又指导“是怎么写出”的，让学生有可用的方法。这样一来就化解了对例文的简单模仿，破除了例文带来的思想禁锢，不沉沦于简单的套作。

3.展示习作应有的过程

习作作品的生成存在必经过程，大致分为构思、起草、修改、校正、发表五个环节。批注的出现，让学生对习作应有的过程有所认识。例如，四年级上册习作例文《我家的杏熟了》中的批注分别为“开头通过‘说杏’‘数杏’，介绍了杏好、杏多”“交代了事情的起因”“奶奶‘打杏’‘分杏’的动作、语言写得很清楚”“结尾交代了奶奶‘分杏’这件事对‘我’的影响”。四处批注有的指导如何开头，提示学生要主动、简洁地亮出事件；有的交代了事件的起因，提示学生在“写清楚”一件事时，要注重对事件起因的表述；还有的对如何写清楚进行了细节上的指导，教会学生从例文中学习“写清楚到底该怎么做”；最后一处批注还提示了文章的结尾该怎么写，让学生关注结尾，重视叙述事件的完整性。四处批注让学生充分感受到文章从无到有的建构过程，让构思、起草的环节可见，在修改时也能有所侧重，对“写清楚”进行有的放矢的润色与加工。

（二）合理运用习作例文中的批注进行教学

1.在批注后再自行批注

习作例文中的批注，在单元学习目标的统领之下，指示着本单元习作的关键处，为习作提供可攀爬的支架。在教学中可以让学生细读批注，并跟随批注的指引再做批注，将教材编者提示的学习要点转化落实到个体的学习体验中。例如：

四年级下册习作单元的习作话题为“游_________ ”，单元学习目标为“学习按游览的顺序写景物”。习作例文《颐和园》的批注有四条：“‘来到有名的长廊’，交代了游览的地点”“‘走完长廊，就来到了万寿山脚下’，过渡很自然”“‘抬头一看’‘向下望’，观察不同位置的景物时，视角也有变化”“湖面静得像一面镜子，游船在湖面慢慢滑过，多美的画面”。教学时可以引导学生在这四处批注的指引下，在《颐和园》原文中圈画出作者游览颐和园时遇到的不同的景点，再寻找到从A景点到B景点的过渡语句，并将其圈画出来，与景点合并，列成表格。这样一来，就提取出了习作例文的写作框架，完成了“学习按照游览的顺序写景物”这一目标中最核心的“学习”过程。之后，再根据所学，自己选定内容，设定游览顺序，选择过渡词，结合自己的游览经历完成游记。习作例文提供了写作框架与写作模板，批注指引我们寻找到这些核心点。

2.在批注中提取写作知识

教材编者精心选择并编撰的例文以及批注，提供的就是本次习作迫切需要的“知识干货”。批注中携带着本单元习作的核心最要义。在熟悉文本的同时，可以简洁地从批注中提取出这些知识，运用到习作实践中。如六年级下册单元习作话题为“让真情自然流露”，本单元学习目标为“选择合适的内容写出真情实感”。在这一单元的习作例文《别了，语文课》中就给出了三条批注：“用几个具体事例写出了‘我’对语文课的情感变化，读起来非常真实自然”“这段独白，更加直接而强烈地表达了心情”“写告别语文课，可能有很多事情可写，这里选择了老师留言和同学送书两件事，把气氛与心情突显出来”。研读这三条批注发现，第一条批注提出的“几个具体事例”，就对应着本次单元学习目标中“合适的内容”。什么是合适的内容？就是环节清楚、细节清晰的若干事例。也许例子有很多，但要从纷繁复杂的事例中选出能具体描述的事例不易，且有两三件足以支撑表达。学习目标中提出了“真情实感”，第二、三条批注就提供了表达情感的两种方式，一种方式是“用一段独白直接抒发情感”，另一种方式是“将情感夹杂在事件叙述过程中”，一边叙述，一边注重环境、心境等描写，烘托气氛，表露心情。对批注的仔细研读，可以让学生直接获取本次习作的知识。

3.在批注的启发下从容实践

习作例文中附带批注的最大的意义在于让学生自觉获得帮助，化解习作难点，更加从容地面对单元习作。统编版语文教材编撰习作单元的意图也正在于此。不论是精读课文的学习，还是习作例文的学习，都是为了达到“自能作文”的效果。因此在教学习作例文时，可以增加对批注的关注，让学生自主地探索和关注写作指导信息，并主动迁移到自己的实践中。例如，四年级上册习作例文《小木船》中的四处批注，就很有特色，“事情是围绕‘小木船’来写的”“简单介绍陈明和‘我’是好朋友”“友谊破裂的过程写得很清楚”“这段话交代了‘我’和陈明和好的过程”。首先，这四处批注能让学生看清文章结构，明白“作者是怎样把事情写清楚的”，有助于达到本单元习作学习目标“写一件事，把事情写清楚”。其次，《小木船》的四处批注中出现两次“我”字，而故事也围绕“我”和同伴陈明展开，可见，“我”就是故事的“男一号”，是事件的“当事人”，故事围绕着“我”的所见所闻、所思所想展开，在叙述事件的过程中，“我”和同伴都发生变化，逐渐明白道理。在完成本单元习作《生活万花筒》时，就可以从“我”的视角去叙述事件，分享感受。因为是写“我”，所以更加直接，有更多细节，化解了以旁观视角去写作时的困难。借助批注，明确写作视角，让“写清楚”的目标更容易达成。

3.批注与例文的教学联动

批注不是孤立地存在，是结合例文进行的。对批注的教学运用，自然也可以联动例文，形成互助合力。以四年级下册单元习作话题“游_______________”为例，分享教学片段，关注在教学中批注与例文的联动设计。

（1）学习范文中的开篇写法

师：接下来，具体该怎么写好印象呢？这个习作单元，课文与习作例文值得我们借鉴。我们可以读一读《颐和园》的第一句，如何写印象，非常简单。

（课件展示：北京的颐和园是个美丽的大公园）

生：直接写，“美丽”就是印象。

师：一开篇，就要简明交代“游览了什么地方”。请大家模仿习作例文，用最直接、最简单的词，在作文的开篇，写出对景物最深的印象。

（学生各自写开篇）

师：大家的印象，受到范文的影响，都是“美丽”。其实，如何表达印象，可以更个性一点。并不都是“美丽”哦。再看《七月的天山》一文是这么写的。

（课件展示：七月的新疆，最理想的是骑马上天山）

生：作者写的印象，就是骑马去天山，是个很有意思的经历。

师：是啊，写印象，也可以通过经历来写。请大家修改一下自己的开篇，让特别的“印象”，刻到读者心里。

（学生各自修改开篇）

（2）学习范文中的景物写法

师：既然是印象深刻的景物，不如就直接先写一段自己印象最深的景区吧，怎么写，还是向我们的范文学习。请大家看《颐和园》中的这一段。大家说说作者是如何写的？

（课件展示：进了顾和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊。绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头。这条长廊有七百多米长，分成二百七十三间。每一间的横槛上都有五彩的画，画着人物、花草、风景，几千幅画没有哪两幅是相同的。长廊两旁栽满了花木，这一种花还没谢，那一种花又开了。微风从左边的昆明湖上吹来，使人神清气爽）

生1：作者直接写了自己看到的长廊什么样？画是什么样？

生2：作者还写了花儿有多美。

师：对，这里编者写了批注——“‘来到有名的长廊’，交代了游览的地点。”针对这一个游览地，作者结合自己的直观印象，集中写“看得见的美丽”“看得见的印象”。再看《记金华的双龙洞》中的一段，写法不同，孔隙里漆黑一片，什么都看不见，如何写？

（课件展示：我怀着好奇的心情独个儿仰卧在小船里，自以为从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了，才说一声“行了”，船就慢慢移动。眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子）

生：看不见，就写感觉。

师：是的，同样是印象，有的是看见的，有的是感受到的。如今我们身在课堂，写景不容易，使用方法要讲究。大家觉得写看得到的合适还是写感受到的合适？

生：感受得到的印象，更合适。

师：是啊，其实叶圣陶先生的文字，真的帮上大忙了，他就是使用了“景物描绘+感受表达”的方法。如“我怀着好奇的心情……自以为从后脑到肩背，到臀部……”“眼前昏暗了，可是还能感觉……”“我又感觉要是把头稍微抬起一点儿……”都是“景物描绘+感受表达”。接下来我们也写一处景物。注意，文题下预留三行。选取一个景区，抓住一个印象；使用一种方法，集中写一段话。

（学生各自写出印象深刻的一段文字）

以上案例中，教师在指导四年级学生习作时，分步骤，读原文，看批注，教得有条不紊。教学中，不是笼统地提出要求让学生自己写，而是结合例文和批注，不断“指给你看”。既然是课堂教学，就要教方法，就要让学生有所获得，过程性写作教学的操作，让四年级学生每一步写，都不茫然，都有提升。

对习作例文中批注的关注，让学习写作的体验更加真实，让学生与例文、习作的对话更多元。对批注的精读与研究，让学生在与文本更真实、更自由的对话中实现再创造。这和习作最本质的创造特性极为吻合。