专业认证视域下师范教育评价体系建构:挑战与出路

周 永

(扬州大学,江苏 扬州 225127)

所谓“学高为师,身正为范”,师范教育一直以来都是我国高等教育的重要组成部分。进入新世纪以来,国家陆续出台了一系列政策,从源头狠抓师范生培养质量,积极推进教师教育改革,从而为基础教育与职业教育发展提供强有力的师资源头保障。从2014年12月起,教育部先后在江苏和广西开展了师范类专业认证的试点工作,并于2017年10月正式出台了《普通高等师范类专业认证实施办法(暂行)》(下文简称《办法》),明确了师范专业认证的标准与模式。[1]《办法》的出台无疑会成为高等师范教育改革的指挥棒,改革的重中之重则是要构建一套科学的评价体系。国务院颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》(2020年10月13日)也指出：“教育评价要坚持科学有效的原则,强化过程评价,改进结果评价,健全综合评价,进而提高教育评价的科学性、专业性与客观性。”[2]在师范专业认证背景下师范教育的评价体系对此应该作何调整?采用什么样的评价路径才能适应国家新的评价方案改革?本文将就师范专业认证背景下师范教育的评价体系建构作尝试性探讨,以期为高校师范教育改革提供有益的借鉴。

一、当前高校师范教育评价体系面临的挑战

在建构主义理论视角下,所谓的评价指的是在教学实践过程中普遍采用的综合评估(assessment)形式。它强调教师在教学过程中,以通过获取信息、反馈信息、了解学生、指导下一步学习为宗旨,持续地、综合地使用各种评价手段,给学生提供足够的机会,展示他们理解、解释、分析、评价问题的能力。[3]简而言之,评价的目的是为了促进学生的学习,也就是说,教育管理者根据培养方案确定评价的内容与标准,选择科学的评价方法进行评价,并根据评价过程中的反馈信息动态调整和改进教学。科学的评价体系可以看作是学生学习的进一步强化与深入[4],它不仅可以提高学生的学习积极性,还可以衡量教师的教学效果。师范教育的评价体系大体是围绕上述原则设计的。在具体实践中,现有的评价体系主要关注学生的学习过程,并对这一持续的过程进行动态评价,尤其是对学生的学习态度、教学活动的参与意识,甚至是难以定量分析的价值观塑造等因素的考量。总的来讲,现有评价体系较好地将形成性评价与终结性评价有机结合起来。但现有师范专业的评价体系大多依托于大学科门类的评价标准,并没有体现师范专业的学科特色,其面临的挑战主要体现在以下两个方面:第一,现有高校师范专业评价体系与大学科评价体系日趋同质化,标准缺失。从上世纪90年代起,随着高等教育的普及,国内高校掀起了合并潮,举办综合性大学成为高等教育的新航标。随之而来的是诸多师范院校升格为综合性大学,这使得即便在师范类大学中,师范专业也逐渐成为大学实体中的“少数派”。此时的评价标准已不可能完全兼顾师范专业的特色而逐渐蜕变为大学科评价标准。近年来,为推动复合型人才培养,国家明确提出,支持高水平综合大学开展教师教育以提升教师质量,使教师来源更加多元化。[5]但学科教育加教育心理、教育实践等构成的培养模式势必带来评价标准的同质化,忽视师范教育的“师范性”与“实践性”的特点,评价主体与方法较为单一,相应的评价指标与评价策略也有待进一步完善。

第二,现有师范专业评价体系呈现课堂教学与实践教学相脱节的趋向。按照国家现行教师资格认定制度的规定,高校毕业生通过参加国家教师资格考试就可以获得教师资格证,相关前置要求的缺失一定程度上弱化了师范教育的个性特征。与此同时,近年来随着“考研潮”“考公潮”的掀起,大量的师范专业毕业生选择继续深造或跳出教师这一职业,这使得相关学校相应的实践课程形同虚设,“迫使”大部分的师范院校只能深耕理论教学,相应的评价方法与标准也大都来源于课堂理论教学。由于没有国家教育主管部门政策的保障,师范院校相关教学实践基地的建设与教学实践的开展不同程度地遇到了瓶颈,相应的实践评价体系构建更是无从谈起。可以说,很多师范专业毕业生的实践评价大多流于形式,并不能客观反映学生的真实水平,对师范专业理论教学也缺少反哺,从而造成了理论教学评价与实践评价相脱节的现象。

总的来讲,现有师范专业评价体系并不能完全契合师范专业教育的专业属性,亟需相关政策的规约与指导。换言之,师范专业评价体系的构建必须要与师范专业认证的标准与理念相辅相成、有机结合,才能促进高校师范专业的良性发展。

二、高等师范教育评价体系的可行路径

《办法》明确提出,普通高校师范类专业教学要遵循师范生成长规律,以学生的学习效果为导向,对师范生培养的全过程进行全方位评价,并将评价结果持续运用于下一步的教学,从而形成一个良性的闭环。此即师范专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念。[1]笔者将结合这三条主线详细分析相应评价路径的构建。

1. 以学生为中心,强调过程性多元评价。“学生中心”强调以“教”为中心的传统模式向以“学”为中心的新模式转变,这就要求新的评价体系必须以师范生的学习效果和个人发展为导向设计教学活动、配置教育资源,如此一来,师范生和用人单位的满意度将成为主要的评价指标。需要注意的是,以学生为中心并不意味着评价过程只依托于“学生发展”这一单项指标,而要综合考量师范专业培养目标和全体毕业生的毕业要求达成情况。培养目标要围绕毕业要求以及毕业后学生应该具有的从教能力来设定,相关课程教学、合作实践、师资建设等方面的评价均要有利于师范生培养目标和毕业要求。这就要求在教学评价中关照教学过程中学生学业发展的过程性,并及时对他们阶段性学习质量作出判断,肯定成绩,找出问题,彰显过程性评价的优势。

在教学过程中,以学生为中心的导向必然要求评价标准的细化与评价主体的多元化。评价标准的细化必然会要求评价过程的细化与具象化,从对测试成绩的关注过渡到对学习过程的关注,并以形成性评价作为评价的核心。具体来说,每门课程都可以分为多个模块,在每个模块教学时,教师可以将教学目标和要求进一步分离细化,强调学生的自主学习与团队合作学习,引入自评与互评机制,发现学习中的问题,不断地调整学习的策略。[6]换言之,在模块教学中,应该坚持以学生自评和互评为主导、教师评价为辅助的评价方式,这样整个课程的教学就演变为若干个模块的教学,评价的核心也就自然而然地转变为阶段性考核评价。这也就意味着测试考核或终结性考核被弱化,过程性评价(教师评价结合学生自评与互评)成为主导,通过过程性评价可以调整学生的学习计划与策略,再加上教师评价的微调作用,阶段性评价可以不断地提高学生课堂内外的学习效率,提高他们的元认知能力,最终激发学生的学习热情与积极性,并获得该课程的学业成就感。

构建以学生为中心评价体系是为了促进学生、教师和学校三方的协同发展,这就要求新评价体系必须是多元化的发展性评价,即为学生制定个体化的发展性目标,不断收集他们在学习过程中的信息,作出相应诊断性的评价,并提出有针对性的改进意见。[7]在模块教学时,我们可以通过慕课堂对学生的预习情况进行检测,通过对测试结果的数据分析,找出学生自主学习中的弱项,并在课堂教学中有针对性地强化相应知识点的教学。另外,在团队合作教学活动设计的互评环节,学生和教师可以运用电子档案袋评价方式,记录学生陈述与讨论中的优缺点,通过横向与纵向的比较,引导师生进行总结与反思；通过提高评价主体的参与度,培养他们自我调控的能力。上述教学实践可以使得以学生为中心的教学模式与多元教学评价体系相得益彰,不断提高师范生与任课教师的专业素养与能力。

2. 以产出为导向,引入外部评价。所谓“以产出为导向”就是聚焦师范生受教育后“学到了什么”和“能做什么”,也就是明确了学习的产出标准以及社会的需求,这要求反向设计师范专业课程的教学目标,按需求配置师资与教学资源,并采用合理的评价体系来兼顾学生的产出与社会的需求,建立面向产出的教学评价机制。坚持产出导向就是强调师范生的学习效果,对照师范生毕业能力素质要求,并评价师范生人才培养质量。这就明确了每个教师在课程教学中的主体责任,即教师参照课程目标、毕业要求与培养目标对师范生进行定期评价,确保师范毕业生核心能力素质的达成。但仅仅依靠任课教师的评价远远不够,还必须加强对师范生课堂教学实践的训练与指导,适时引入外部评价机制,即基础教育机构与教育行政管理机构的评价,积极构建课堂评价为主、外部评价为辅的新局面。

在目前高校师范教育中,具有中小学一线教育经历的教师极少。这是由于高校入职的学历门槛以及职称晋升考量标准的要求,大部分中小学教学名师和特级教师很难进入高等院校师范专业任教,这也就造成教学实践指导教师只能从高校理论教学的教师中调剂,相应的教学实践指导与评价也就缺乏针对性。落实到教学实践上,现有师范生的实践机会偏少,实习的效度也不高。这主要是因为大部分的实习学校考虑到教学质量与升学的压力,很少能放手给实习生进行全面的教学实践,大部分时间里实习生都在做辅助性的助教工作,最后的实习评价也由于缺少监管大多敷衍了事,并不能展现实习生真实的教学实践情况。在新的师范专业认证背景下,教育行政部门要明确中小学实习单位接受师范专业实习生的义务,并纳入学校的综合考核,加强指导老师对实习生评价的监管。此外,高校师范专业在加强实习基地建设的同时,要大力引进具有丰富一线中小学教学经验的优秀老师,或者将本单位理论教学的教师派遣进入一线的基础教育机构。只有引入熟悉一线教学的教师,真正做到协同教研、双向互聘、岗位互换,加上科学的评价制度,才能保障师范生教育的培养质量。

除此之外,在新的认证背景下,我们还要积极引入第三方评价,即充分考量用人单位与社会评价有关标准。在当前的教育形势下,第三方评价机构仍存在独立性不强、依附性过高等弊端。[8]由此,高校的师范专业要面向基础教育改革发展的需求,培养符合用人单位需求的合格师资,引入独立于用人单位之外的第三方评价,重点测评学生的思想动态与发展潜能等。[9]为了满足新时期基础教育发展的需要以及师资强校战略的需求,基础教育单位对未来教师的教学素养与教学能力更加关注,也更愿意参与师资培养,他们对于未来师资的评价也更具有客观性与主动性。人才质量如何,最具发言权的就是从事基础教育的一线学校,这些单位的积极参与也就使得教学质量监控与评价更具科学性。同时,师范院校也应该积极建立毕业生跟踪反馈机制,充分利用基础教育机构以及教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制,根据外部评价的反馈,收集信息,对相关专业毕业生培养的达成情况进行评价,并逐步调整改善后续的教学与实践指导。

3. 坚持评价的动态性,持续改进。新的专业认证标准主要聚焦师范生能力素质的提高,在认证过程中贯穿了质量持续改进的理念。这就要求对师范生的培养进行全方位、全过程的跟踪与评价,并将评价结果运用于人才培养方案的改进,形成“评价-反馈-改进”的闭环,建立基于评价的教学持续改进机制。在持续改进的过程中,要用发展的眼光和方法来贯穿整个评价活动、评价过程与评价方法[10]，并通过评价的动态性来提高师范类专业毕业生的培养质量。

评价的动态性首先要坚持评价标准的动态性,以此来建立独立的质量保障指标。评价的标准会随着专业认证的推进不断进行动态调整,也就是说,评价标准的完善要遵循全面的原则,不片面强调某一单项评价指标。需要指出的是,任何一个评价体系都会存在不足,且作为评价对象的师范专业学生的个体特征也是千差万别,认证过程中的评价指标在持续改进这一目标的驱动下,相应评价指标也应在不断实践中逐步完善。这就要求在评价过程中,评价主体在总结课程目标达成情况的基础上,采用多元评价方式,从侧重评价“结果”转变为侧重评价“过程”[11]，并及时反馈过程性评价结果,用发展的眼光,多角度、全方位对学生进行评价。由此可见,过程性评价的动态反馈是评价动态性的保障条件之一。

其次,动态的评价是交互性的,在加强主客体评价的同时,还需要积极引入动态的外部评价。这里的交互性可以是评价主客体之间(师生互评)的,更主要的则是相关高校与基础教学机构以及教育行政主管部门的交互性。师范专业认证的目的是培养符合新时代基础教育要求的合格师资,师范院校的评价标准也应随着基础教育政策的变化作相应的动态调整,不断听取各方外部评价意见,加强对师范院校教师的评价。同时,师范专业院校还应该不断地综合分析评价结果,及时跟进与反馈,注重评价的动态性,使得内外部评价在保障交互性的同时,更能体现动态评价的准确性与科学性,从而为师范专业培养目标的达成与持续改进保驾护航。

最后,评价动态性必须是连续的,以持续改进为导向。师范专业人才的培养是长期动态发展的过程,相应地评价也应该贯穿师范生培养的全流程,并能够延续下去渗透至未来的全职业周期。评价的持续性体现在课程教学上就是在课程教学与教学实践中科学设置评价二级指标,加强在校期间师范人才培养的动态监管与评价。对于毕业生来讲,毕业院校要为他们建立电子档案袋,长效跟踪毕业生的职业发展,通过与对接基础教育机构互动把优秀毕业生请回来做讲座或兼职的方式,动态收集基础教育发展中具象的需求信息,适时调整评价指标,即通过评价的连续性实现评价的动态调整与持续改进。

三、师范教育评价路径调整的意义

师范专业认证标准的出台是为了进一步规范与引导师范类专业建设,建立健全教师教育质量保障体系,不断提高教师培养质量。[1]而贯穿于师范专业认证实施办法始终的关键词之一就是评价,只有对师范专业实施科学动态的全过程评价才能保障和推动师范专业认证的顺利进行,并形成标准化、高水平、专业化的认证体系。师范教育评价路径与认证标准的有机结合可以为师范专业的内涵建设、高等教育评价体系改革以及国内高校的“双一流”建设提供借鉴作用。

1. 对师范专业内涵建设的意义。通过新评价体系的建构,可以让相关院校苦练内功,提高师范专业的内涵建设,即通过评价体系改革促进师范专业的发展。首先,新评价体系有利于推动师范专业课程体系的重组与发展,形成鲜明的师范专业特色,并推进相应教学基地建设,做到理论教学与实践教学的有机结合。其次,评价体系的变革有助于健全与发展师范专业师资队伍的建设,特别是基础教育师资的常态化融入可以使得高等师范教育更接地气,充分调动高校教师与基础教育教师的积极性,实现高等师范教育与基础教育的双赢。最后,新评价体系还能以评促改,通过提高师范专业毕业生的质量提高师范专业的青睐度,吸收更多优秀高中毕业生报考师范专业,进而提高师范专业的准入门槛,推动师范院校的良性发展。

2. 对教师教育评价体系改革的意义。师范专业认证背景下师范生教育评价是发展性评价,是形成性评价与终结性评价的有机结合。在新的评价路径下,各评价指标被进一步分离与细化,并随着教学实践的推进不断地动态调整,指标之间的交互性与体系性更强。具体来说,在师范教育中,要强化师生的自评与互评、加强校内与校外评价的互动、积极引入基础教育机构与教育行政部门的评价,积极探索师范生培养的长效动态评价机制,增强评价体系的信度与效度,最终实现评价体系对师范教育的反哺,全面保障和提升师范类专业人才培养质量。因此，就整体的教师教育评价体系构建而言，这样的评价改革应有其启迪性。

3. 对国内“双一流”高校建设评价的启示作用。国内高校“双一流”建设的评价体系尚处于起步阶段,当前的评价体系主要关注即时性评价,注重绝对数量性指标,评价形式上比较单一。在这些方面,师范专业的评价路径可以为“双一流”评价体系建构提供借鉴。尽管国内师范院校不少已升格为综合性大学,但师范教育在高等教育体系中有着良好的历史传承,师范专业认证标准的出台也是在师范教育历史发展与沉淀的基础上展开的,其评价标准能兼顾发展性与动态性,这对于“双一流”高校评价体系的构建大有裨益。此外,师范专业评价体系所坚持的持续改进原则必然要求进行全方位的多元评价,多种评价手段的运用也是“双一流”高校评价体系所欠缺的,它的运用可以保障“双一流”高校的人才培养质量,并逐渐提升其内涵建设。最后,越来越多的“双一流”高校开始兴办师范教育,作为“双一流”高校建设的有机部分,高等师范教育评价体系的构建必然为相应的“大学科”评价体系提供“养分”,为“双一流”高校的建设提供“源动力”,从而为探索构建一流高等师范院校与一流师范教育专业提供智力支持。

四、结语

科学的评价体系能够引领高等教育的发展,也是专业建设的重要保障。在师范专业认证的背景下,师范院校的评价体系必须与专业认证的标准有机融合,以动态发展的多元评价来衡量师范生核心能力的发展以及相关学科的建设,并由此建立长效的跟踪评价机制以保障新时期高素质专业化创新型教师队伍的建设。具体来说,要以学生为中心,强调过程性多元评价,不断提高师范生的专业素养与能力；要以产出为导向,引入外部评价,逐步调整改善后续的教学与实践指导;要坚持评价的动态性,持续改进,实现对师范专业毕业生的长效跟踪以保证人才培养质量。总之,师范教育评价路径与认证标准的有机结合可以为师范专业的内涵建设、教师教育评价体系改革以及国内高校的“双一流”建设评价提供借鉴作用。