地方本科高校专业课程育人体系构建的探索与实践

高 建 慧

(盐城工学院,江苏 盐城 224051)

高等教育的根本任务是立德树人,课程是践行立德树人的基本载体,在高校人才培养中发挥核心作用。新时期,高校课程育人的目标取向是价值引领,旨在培育大学生正确的世界观、人生观和价值观。课程育人按照课程类型,可以分成思政课程育人和专业课程育人。专业课程育人也就是通过挖掘专业课程中的思政元素来实现价值引领的功能,通常也称之为“课程思政”。在大思政育人背景下,专业课程育人已经成为新时期高校立德树人、铸魂育人的重要路径。

地方本科高校是我国高等教育领域内教育规模最大的高校群体,在推进高校课程育人体系构建中具有举足轻重的地位。近年来随着地方本科高校不断加强与改善大学生思想政治工作,专业课程育人的地位得到加强,课程育人取得明显成效。但是,囿于传统的教育理念,专业课程育人还存在诸多不足,如目标定位不准,课程设计和内容组织不能与专业人才培养体系有效衔接;育人模式僵化,专业课程中思政元素的挖掘与融入远不能满足课程育人的实际需求;学习动力不足,偏理论的育人内容以及单一教学手段很难激发学习兴趣；等等。因此,高校专业课程育人体系亟待完善，专业课程育人的效果也有待提升。本文拟从分析专业课程育人存在的问题入手,探索地方高校专业课程育人体系构建中的目标定位、内容架构、教学模式以及师资建设等相关问题。

一、价值塑造:专业课程育人目标设定

课程育人就是将社会主义核心价值观融入课程体系与教学内容,挖掘课程思政教育元素,在潜移默化之中培育大学生的家国情怀、文化认同、健康人格和优良品德,发挥课程在大学生价值塑造中的作用,这是新时期高校落实立德树人根本任务的基本路径。价值塑造是课程育人的目标取向,专业课程育人目标就是在传授和培养学生专业领域的知识与能力的同时,养成学生与其专业相关的职业道德,发挥课程培养学生思想道德、科学精神和社会责任感的作用,促进价值引领、知识教育与能力培养的统一。高校“大思政”背景下,专业课程育人目标关注的重点是价值引领,“构建全课程育人的课程体系主要是建立思政课+通识课+专业课的‘一体两翼’课程体系”,形成全学科、全课程协同的“大思政”育人格局。[1]准确理解与把握专业课程育人目标定位是推进专业课程育人的基本前提,而传统教育理念是制约专业课程育人功能发挥的关键因素。高校专业课程育人体系的构建首先需要高校和专业教师转变传统教育理念,坚持以学生发展为本位,审视专业课程内容组织和教学安排。

传统教育理念将课程定位为教学的科目,并以此构建基于学科的课程体系，教学目标就是将经过筛选和系统化的学科知识传递给学生。传统教育遵循的是教育的“逻辑顺序”,即“根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容”[2]，忽视了学生身心发展。囿于传统教育理念的影响,长期以来,思政课程教学过度强调知识性、系统性,而忽视学生思想素质的提升,教学目标的实现依据的是学生考试考查的成绩;专业课程教学只注重知识传授,而忽视能力素质的培养,教学目标的实现同样也以专业知识或者专业技能的学习效果为依据。近年来,随着高校不断加强与改进思想政治教育工作,思政课程的育人功能已经彰显,价值引领成为思政课程教育教学的基本目标取向。但在专业课程教育教学领域,传统教育的惯性依然存在,许多专业课程的任课教师对课程育人功能认识不足,没有全面准确地把握专业课程对学生知识、能力和素质的要求。

现代教育理念将课程定位为实现教育目标的基本载体,强调以学生为中心,按照教育的“心理顺序”来组织课程教学内容和教学过程。教育目标是构建课程体系与教学内容的依据。我国的教育目标是培养社会主义事业的建设者和接班人,基本要求是德智体美劳全面发展,而立德树人是教育的根本任务,也是总的方向。高等教育目标可以细化为国家的高等教育方针、高校的专业培养目标、专业的课程教学目标等不同层次,而课程教学目标是最基础也是最微观层面的育人目标。因此,就目标层次而言,课程育人与立德树人在育人目标取向上具有一致性,但是两者又存在上下位关系,即两者虽然着眼点都是育人,但前者属现实性目的,后者为终极性的理想目的。从这个意义而言,“课程育人是立德树人的基点、基石和基础,立德树人是课程育人的方向、目标和归依”[3]。专业课程是人才培养体系中的主体部分,其课程育人功能更是大学生思政教育体系不可或缺的组成部分。高校专业课教师要科学理解和准确把握课程育人与立德树人之间的关系,明晰专业课程教学在立德树人中的基础性地位,以此助推专业课程育人体系的建设。

二、多层挖掘:专业课程育人内容架构

专业课程育人内容是专业知识、技能教学过程中所蕴含的价值观念和道德理念,而这些内容大多是隐性的、多元的,需要利用课堂教学这个主渠道,充分挖掘专业课程中的思政元素,才能显现其育人功能。专业课程育人要求教师在传授知识与培养能力的同时,注重发挥课程以及课程教学环节的价值引领与道德教化作用,进而与思想政治理论课程同向同行,形成思政教育的协同效应。因此,专业课程育人内容架构必须准确把握和处理好两个层级的关系。

一是宏观层级的专业课程与思政课程的关系。专业课程育人与思政课程育人虽然目标定位上一致,但在育人内容架构上存在明显差异。思政课程是思想政治教育学科内容组合及其教育教学活动过程,其育人内容显性且相对稳定。专业课程是与专业相关的特定的具体教学科目及其教育活动,专业学科领域的知识与能力是教学的“主体”,其育人内容通常是“隐藏”在知识传授与能力培养背后、需要挖掘或者开发的隐性的东西。两者既要保持在育人目标取向上的同向同行与协同联动,同时还要在具体育人内容上尽可能避免重复雷同与千篇一律。因此,就育人内容而言,思政课程与专业课程之间存在相互补充、显隐结合的内在关系。

二是微观层级的知识教育与思政元素的关系。课程是人才培养过程中的最基本单位,专业课程是基于专业人才培养目标与培养规格的知识架构和教学组织。面向专业领域,夯实学科基础、熟悉学科前沿以及掌握基本技能是专业课程教学的目标,如果说人才培养目标是教学活动的出发点和归结点,那么专业课程就是人才培养对学生知识、能力与素质要求的具体体现。就具体课程而言,知识教育是前提,能力与素质的培养基于知识教育而展开,思政教育也是如此。按照赫尔巴特的“教育性教学”原则,教育是为国家培养具有良好道德观念的人,道德理念存在于文化知识之中,需要通过教学才能培育,没有“无教育的教学”——“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学,就是一种失去了手段的目的”[4]。专业课程育人内容架构要注重专业知识教育、能力培养与思政教育之间的相互结合,不能忽视专业本身来灌输道德观念。因此,微观层面的知识教育与思政元素存在相互依存、互为表里的关系。

由此可见,专业课程育人的内容架构关键是如何挖掘专业课程中的思政元素,专业课程思政既要保持与思想理论课程在教学内容上的错位互补与多样协同,又要切合专业知识教育的内在逻辑与学科体系。具体到特定的专业课程,思政元素的挖掘要统筹考虑地方特色、学校定位和专业特点。笔者所在学校是省属地方工科高校,学校将专业课程育人内容按照家国情怀、专业精神和职业道德三个层面来构建,形成可资借鉴的成功做法。

一是涵养家国情怀,增强政治认同。涵养大学生的家国情怀主要是通过挖掘专业课程中的爱国主义元素,帮助学生树立正确的价值观念,提升学生对国家的认同感。为避免与思政课程在内容上的重复,挖掘爱国主义元素要结合地方特色与专业特点,尤其是注重将地域文化融入课程育人。例如：盐城历史上因盐得名,为明清时期两淮盐场最重要的产盐区;盐城又是新四军重建军部所在地,传承红色文化的基因。因此,在专业课程教学中,学校就以新四军“铁军精神”增强大学生政治认同,以传统的“海盐文化”打造学生人格品质。[5]“盐粒子”成为学校具有家国情怀和高尚人格毕业生的代名词。

二是弘扬工匠精神,培育专业精神。将工匠精神融入专业课程教学,培养学生勇于创新的精神信念和精益求精的专业精神,这是专业课程育人的应有之义。弘扬工匠精神需要与专业素养教育相融通,“全员融通、全过程融通和全方位融通是新时代工匠精神与大学生专业素养培育相融通”的实现路径[1]，在具体育人过程中,为避免空洞的说教,挖掘专业课程中的工匠精神主要是通过具体的案例教学,包括人物、事件、场景的描述来体现。例如：在土木工程专业的课程育人中,教师将盐城高铁、高架建设中的具体设计与施工案例融进专业知识传授过程中,注重借助具体的、鲜活的施工场景或者典型事迹,来培养学生精益求精和追求卓越的专业精神。

三是传授工程伦理,提升职业素养。将工程伦理融入专业课程课程育人体系,培育学生职业道德与社会责任感,这已经成为高等工程教育的通行做法,“开展面向未来的工程伦理教育将成为培养未来高素质卓越工程人才的一项重要任务”[6]。具体到专业课程教学中,教师需要结合本专业的特点来传授工程伦理,而不是泛泛而谈。学校的具体做法包括:工程专业开设工程导论课程,阐述本专业的发展历史以及工程伦理,同时结合正反两方面的案例,使学生懂得遵守基本的伦理规范;在专业课程教学过程中,根据专业的特点,结合知识点传授,将专业领域道德要求通过潜移默化的方式传递给学生,如化工专业的安全底线、环境专业的绿色理念等。

三、“三接三合”:专业课程育人模式创新

专业课程育人从内容架构到育人实践,需要依托切合高校特点的育人模式来实现,探索育人模式创新可以有效解决当下诸多高校存在专业课程育人“名不副实”的问题。学校育人模式也即教育模式,可以分成不同的层面。宏观层面的育人模式由教育的目标、体制、内容、观念和方法等各种教育要素构成,微观层面的育人模式是指为实现教学目标而采取的组织方式、程序方法及相应的策略等。教育理论要变成教育实践,需要教育模式作为“中介”,因此“教育模式不等于教育实践,但又最靠近教育实践,教育理论在进入实践之前,往往以‘模式’这一特有形式向教育实践提问”[7]。从这个意义上说,育人模式创新直接关系到专业课程育人功能的实现。

由于专业课程在育人内容架构上注重结合地方特色、学校定位和专业特点来组织教学内容,与强调理论性、系统化的思政课程不同,因此在课程育人模式选择上需要按照育人内容的不同灵活处置,注重实效是专业课程育人模式创新的基本原则。围绕提升专业课程育人实效,可以选择的育人模式很多,许多高校在专业课程育人模式创新上取得明显成效,其中“三接三合”的专业课程育人模式就是典型的案例。

“三接”是按照专业课程育人内容的类别,通过“无缝嫁接、主动承接、紧密衔接”,挖掘思政元素并以此对接专业教学过程的方式。专业人才培养目标中对于学生的综合素质要求,包括工匠精神、职业道德、工程素养、劳动观念、创新意识等思想素质和专业素养,属于专业课程本身所“内嵌”的育人内容,需要专业教师在专业知识传授与专业能力培养中进行挖掘并“无缝嫁接”到课程教学各环节;高校思想政治工作对学生思政教育的新要求,如习近平新时代中国特色社会主义理论专项学习、“不忘初心、牢记使命”主题教育、党史学习教育等,属于专业课程“外设”的育人内容,需要专业教师“主动承接”到专业课程教学全过程;专业课程与思政课程在育人功能上存在互补关系,思政课程育人内容,包括理想信念、职业道德、法治观念等,在专业课程中以不同形式存在,专业教师要“紧密衔接”思政课程教学的内容、进度以及要求,做到同向同行,实现同频共振,发挥协同效应。

“三合”是根据专业课程育人内容的形式,坚持“多元融合、显隐结合、知行耦合”,依托思政元素全面展开课程育人的教学模式。全员、全过程和全方位育人是课程育人的基本要求,其中涉及不同的育人主体、育人形式,专业课程育人的“多元融合”就是协同与专业教育相关的多元主体,包括专任教师、辅导员、教务管理员以及企业导师等,将思政教育融入专业课程的各个主要教学环节,实现课程教学与文化育人、管理育人、活动育人等的多维一体;“显隐结合”就是课程育人过程中,统筹处理好课程教学中的显性思政知识与隐性思政元素、专业课堂教学与相应的第二课堂学习的关系,既重视彰显显性知识正面的、直接性的教育效果,又注重发挥隐性知识的渗透性、间接性的育人功能;“知行耦合”就是注重理论与实践相结合,在挖掘与传授课程思政元素的同时,更加注重通过社会实践、学科竞赛、社团组织、科技活动等实践形式,将抽象的理论或者观念变成学生的价值追求和行为准则,实现课程育人的目标。

专业课程育人模式创新关注的是课程育人实效,高校应当围绕架构的课程育人内容,结合学校自身的定位,积极探索适合本校专业特点的育人模式。“三接三合”专业课程育人模式是笔者所在高校在专业课程育人模式创新过程中取得的教学改革成果,这其中包含了学校对于课程育人模式构建的基本理念和原则,成果对于其他高校的专业课程育人模式创新无疑具有借鉴意义。

四、协同联动:专业课程育人团队构建

专业课程育人团队是以课程专任教师为主体,思政教师、专职辅导员、院系学工管理员共同参与的混合型课程教学团队。课程是实现课程育人目标与育人内容的主要载体,而教师是面向学生开展课程育人的主体,是依托专业知识传授和专业能力培养直接开展思政政治教育的“园丁”,专业课程育人需要教师以及学生思政工作相关职能部门更多的教学投入。高校的课程育人、科研育人、实践育人等“十大”育人体系是一个系统性工程,需要统筹多方力量,整合全校资源,多元协同推进育人工作,构建混合性的专业课程育人团队,这样才可以达到“统筹兼顾、协同联动”的育人效应。

课程专任教师是专业课程育人团队开展课程教育教学的主导者,需要准确把握各阶段以及当前所处阶段的课程育人目标,进而发挥育人的主动性和能动性,开展思政教育。教育部《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》明确要求高校“发挥专业教师课程育人的主体作用,健全课程育人管理、运行体制,将课程育人作为教师思想政治工作的重要环节,作为教学督导和教师绩效考核的重要方面”[8]。专任教师在专业课程育人功能上的优势是,能够在理解和把握本专业学科知识与特点的基础上,以科学精神和自身的专业素养实现对学生的价值引导。但是,由于课程育人的系统性与复杂性,仅由专任教师组成的育人团队,很难达到预期的效果,需要多元力量的共同参与才能实现“三全”育人的目标。

思政教师是专业课程育人团队开展课程教育教学的指导者与参与者。在思政理论课程的教育教学中,高校的思政教师积累有丰富的教学经验,具备相当高的政治素质,这种政治素质不只是系统的思政专业知识和课程教学技能,更为重要的是深层次的政治底蕴,体现为“教师内在的政治方向感、政治敏锐性、政治是非观等政治品格和精神气质”[9]。专业课程思政元素的挖掘、育人内容的组织、教学模式的选择以及育人效果的评价,都需要思政教师共同参与才具有针对性。例如：在土木工程类专业课程育人中,专任教师需要在具体的课程教学过程中注重培育学生吃苦耐劳、脚踏实地、责任担当、精益求精等精神品质,尤其要养成学生“不做豆腐渣工程”的底线思维;土木工程类的思政教育元素丰富,包括具体项目、工程案例以及鲜活的人物事迹,涉及国计民生的各个层面,但这些思政元素是零散的、碎片化的存在,仅靠专业教师很难上升到价值引领的高度。而邀请思政课专任教师共同参加集体备课,可以帮助专任教师系统化课程育人内容,并选择结合专业特点的育人模式,从而有效提升专业课程育人的效果。

专职辅导员是专业课程育人团队提升课程育人成效的重要参与者。辅导员是学生思政工作的一线工作人员,具有专业化、职业化的特点。在“三全”育人体系中,专职辅导员与思政课程教师之间存在协同育人的关系。在协同育人的功能定位上,两者之间的优势互补是前提与基础,协同联动是动力源泉,而构建“德育共同体”是内在本质。[10]高校专职辅导员虽由学工处统一管理,但具体工作岗位都在教学院部,具备与各专业教师协同育人的功能。不仅如此,由于专职辅导员接触学生的日常生活与学习全过程,比专业课程教师更加了解学生的目标追求、学习态度、心理状况等,也更能清楚了解专业课程育人的真实效果。因此,专业课程育人团队有专职辅导员的参与才能制定出符合学生实际的教学计划,促进专业课程育人的可持续改进。

专业课程育人团队是混合型教学团队,课程专任教师、思政教师、专职辅导员等各司其职,分工明确,围绕课程育人目标实现协同联动。在课程育人过程中,育人团队成员不仅以知识传授、能力培养和素质养成来促进学生的成人成才,而且还能以自身的言行举止和道德形象来影响学生,打造和培育学生专业精神、人格素养、政治认同和社会责任感。

综上所述,构建和优化专业课程育人体系,已经成为新时期地方本科高校推进课程教育改革、落实立德树人根本任务的重要抓手。构建和优化专业课程育人体系需要确立育人目标、育人内容、育人模式、育人团队的内在关系:育人目标是课程育人的价值取向,育人内容是课程育人的关键核心,育人模式是课程育人的实现方式,育人团队是课程育人的支撑条件。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》对课程在育人中的地位有清晰的定位。意见明确指出,课程“集中体现国家意志和社会主义核心价值观,是学校教育教学活动的基本依据,直接影响人才培养质量”[11]。专业课程育人作为育人理念,强调专业课程教学中“知识教育”与“价值引领”的结合,要求在育人全过程中“守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应”[12]。为此,在推进专业课程育人过程中,地方本科高校要在明晰课程育人目标基础上,多层次挖掘课程育人内容,创新“三接三合”育人模式,构建协同联动的课程育人团队,在不断构建与优化专业课程育人体系中实现教书育人总目标。