效用优先与道德自主——R.M.黑尔道德教育观辩证

贾 佳

(扬州大学 社会发展学院,江苏 扬州 225002)

在20世纪的道德哲学中,R.M.黑尔(R.M.Hare)从普遍规定主义元伦理学过渡到功利主义规范理论的思路,在某种程度上标志着道德哲学从探讨道德语言的含义与用法的元伦理学争论中脱身而出,把目光重新聚焦到了日常道德实践中。对黑尔来说,道德哲学理论探索的最终目的是为了确定实践中的道德规范,解决实际的道德困境。因此,他不仅注重道德理论的发展,更加重视道德理论的实际应用,而道德教育问题也成为其重视的实际问题之一。

一、黑尔的道德教育观

一般认为,黑尔是一位基础主义者(foundationalist),即他认为,总的来说,一切知识与原则都是对某种根本性第一原则的推论。[1]在黑尔的哲学体系中,这条第一原则就是其在元伦理学研究中对道德概念、道德判断性质的语言学研究的结论:道德语言具有可普遍化(universalization)与规定性(prescriptive)两重特质。根据这一元伦理学观点,黑尔发展了具有功利主义性质的规范伦理学理论,而他的道德教育理论则是其道德哲学观点在道德教育领域的具体展开。据此,黑尔的道德教育观的基本特征可以归纳为以下几点:

1.理性主义。黑尔认为,道德哲学首先是对道德概念、道德判断的语言与逻辑的研究。在日常生活中使用道德概念、做出道德判断时,必须十分清楚自己所使用的语词在具体语境下的具体含义;否则,模糊的道德概念与不够严谨的道德判断将会产生严重的实践问题；甚至,道德哲学中各种理论冲突、矛盾与道德困境的存在,很大程度上是由于没有弄清道德语言的含义。在道德教育中,受教育者如果能够使用明确的语言、具备清晰的逻辑、运用严密的推理,也能够促使他们在实际道德决策中真正做出恰当的选择并实施行为。由此,对于“美德是否可教”这一柏拉图在《美诺篇》中提出的问题,黑尔做出了苏格拉底式的回应:除非弄清“善”的含义,否则就无法回答这样的问题。[2]他进而认为,“道德教育类似于数学教育以及其他类型的教育,主要或至少大部分由学习语言组成;而这种语言是普遍规定性的语言”[2]。也就是说,在道德教育中,首要的是教授学习者道德语言的含义及其使用方式,当一个人能够正确地使用道德语言之后,依此行事就具有了逻辑上的必然性。所以黑尔不仅坚持了“美德可教”这一理性主义的道德教育观,甚至还认为,所谓道德教育研究,本身就是寻求恰当的方式来增进受教育者对道德概念的理解并正确掌握其使用;道德教育则是在具体教学实践中对其的展开。[2]

这一理性主义的道德教育观,是与黑尔对道德语言的形式化理解分不开的:道德语言具有可普遍化与规定性两重特性,其中可普遍化特性说明道德判断必须前后一致,即在与道德上相关事实一致的场合下,道德判断也必须是一致的。这使得进行道德判断、做出选择、实施行动有了理性的基础,而非任意为之。不过,可普遍化特性并不要求道德的内容,这种形式化特质在道德教育中体现为,注重培养受教育者分析相关情境下的与道德相关的事实,并做出在逻辑上前后一致的判断的能力。也就是说,重要的不是做出什么样的实质性道德判断,而是在做出道德判断的过程中,是否进行了理性的道德思考,并得出了合理的结论。从这一角度可以看出,黑尔的理性主义道德教育观也是形式主义的。

2.道德自律。在对道德语言的理解中,黑尔反对所谓的“描述主义(descriptivism)”观点。如果基于描述主义,理解道德概念的确切含义与其使用方式并不意味着对其的认同与践行;黑尔的观点却与之相反:除了意志薄弱等例外情况之外,正如苏格拉底所言,知善恶者必将行善避恶。黑尔对道德语言的理解是非描述主义的，他认为,描述主义道德观的认知与行为是分离的,即如果某一道德概念的含义是对某一道德事实的描述,那么认同该事实性含义并不意味着就会照此行事,例如,如果将“善”界定为“尊老爱幼、帮助他人、遵纪守法”等描述性说明,一个不愿意奉行这一标准的人就完全可以说“我认同这一定义,但是,那又怎么样?”[3]58以这种方式进行道德教育,受教育者可能认识到了全部道德行为和道德品质的“定义”,却并不按此行事。如果认同描述主义,在道德教育中就可能造成“知善,而不行善”的场面。在黑尔看来,以这种道德哲学思想为指导而进行的道德教育将会是失败的。

黑尔的非描述主义(non-descriptivism)道德哲学则与此不同。在非描述主义语境下,道德概念并不具有事实性的定义;黑尔对道德概念的理解是规定性的——道德判断蕴含着一个祈使句(imperative,意同命令)[4]170。也就是说,例如“你应该做X”或“做X是好的”这样的道德判断中,蕴含着一个“做X”的祈使句(命令)，而“应该”“善”这类道德词(或价值词)的真正含义,也不在于它们蕴含着某些事实,而在于表明某种规定:“X是一个好的A”表明的是“如果你要选A,那么就选X吧”,即规定行为与引导选择。[4]120这说明,当一个人确实认同某一道德判断时,这一道德判断本身就会促使他照此行事;而如果他并未如此行事,那只能说明他对该道德判断的认同是“加引号”的。[4]127如果对道德词进行这样的理解,在道德教育中有两个层面的好处:首先,基于非描述主义的道德教育能够做到“知行合一”;其次,这种道德教育能够使受教育者做到“道德自律”。这是因为,基于非描述主义的道德哲学,道德概念本身并不蕴含事实性定义,那么,在受教育者认识到了道德概念的使用在于规定行为与选择之后,究竟应该按照什么样的标准来行事与选择,决定权就在于受教育者自身。至于基于什么选择的问题,受教育者是否可以任意妄为甚至宣称“只要是我的选择,就是好(善)的选择”也并非如此。黑尔式的普遍规定主义道德哲学并不赞成道德选择的任意性。普遍规定主义要求,道德判断不仅规定了行为与选择,同时也是可普遍化的,即行为者的行为在逻辑上要前后一致。可普遍化给予了道德判断形式化的理性基础,成为行为者道德义务的“义务感”的来源(其通俗表述是“己所不欲,勿施于人”,当然黑尔认为这样的表述并不严谨);而规定性则使得道德判断导向行为。二者的结合使得行为者在进行道德思考、实施道德行为时,必须考虑到自己能否“普遍化”自己的道德抉择,如果愿意进行“普遍化”,就意味着视其为自己的义务;而如果不愿意进行“普遍化”,那就说明自己选择退出了道德的语境,成为“非道德主义者(amoralist)”。这样一来,对“什么是自己的道德义务”这一问题,行为者就需要通过自己的理性分析,得出自己的结论,并愿意进入道德语境,承担对这一行为进行普遍化的后果。由此,道德行为不是出于他人的灌输,而是自己通过理性分析之后的选择;甚至,是要成为一个道德行为者,还是避免一切普遍化的推理,成为非道德主义者(非道德主义者不愿进入普遍化的道德语境,因而在自己成为某一行为的承受方时,也就不能前后一致地要求行为者采纳可普遍化的道德视角),都是行为者自己的决定。

由于黑尔道德哲学对道德概念的非描述主义的诠释,因此在黑尔式的道德教育中,注重的也就不仅仅是理性化、形式化的道德思考方式的培养;更重要的是,要使受教育者了解道德判断的规定性,即受教育者自己通过普遍化的理性思考之后形成的道德判断,将成为自身行为的指导,并为自己的行为承担道德责任。对黑尔来说,道德教育需要以这种方式培养自律自主的道德行为者,而非站在描述主义者的立场,灌输道德概念与某些事实之间的蕴含关系:如果受教育者能够根据这些要求行事,那么也是由于被灌输了某些行为符合某些道德规范,是他律的;而由于描述主义对道德概念的理解与道德行为是分离的,甚至这种他律的效果都难以达成。由此,主动进行理性的道德思考,确定自己的道德义务所向并积极承担责任的道德自律者,似乎只能通过黑尔式的基于普遍规定主义的道德教育才能培养成才。

3.层次明确。在黑尔将道德哲学研究的目光从元伦理学基础性研究转向规范性研究时,他提出了两个新的观点:其一,基于普遍规定主义元伦理学推出的规范伦理学的必然结论是功利主义倾向的[5]112;其二,规范性道德思考可以在两个层次上进行——功利主义层次的反思(critical)思考与日常道德层次的直觉(intuitive)思考[3]25。根据这两个观点,反思思考是基于效用(utility)原则的高层次的道德思考,而直觉思考则是根据日常道德中的显见(prima facie)原则而进行的低层次思考;同时,显见道德原则的最终依据依然是效用原则,因而两个层次的道德思考在总体上是殊途同归的。在道德教育中,两个层次的道德思考也将成为不同阶段道德教育的重点。在早期道德教育中,面对理性思考能力尚不健全的幼儿,教育者教授的主要是直觉层次的一般道德原则,这些道德原则是教育者以及其他道德权威通过功利主义反思思考提炼出来的,在日常生活中依据它们行事会在最大程度上符合效用原则;而在这些原则沉淀为受教育者行事的一般行为倾向,且受教育者的理性能力达到了一定水平之后,教育者就可以教授他们如何运用理性进行功利主义性质的反思思考,从而提升受教育者的道德自主性。在黑尔看来,在道德教育中,这两个层次的道德思考的教育缺一不可,并且共同融入使受教育者实现道德自律这一最终目的中。

4.因材施教。在黑尔的道德教育理论中,效用原则不仅成为道德教育的重要内容,而且也是指导道德教育的重要方针。因此,关于当代各种教育资源是否需要平等分配这一教育领域的道德问题,黑尔也有着独特的立场。平等主义一直是关于教育资源分配的主要观点之一,但是究竟是机会平等还是完全的分配平等,却一直存在分歧。黑尔从功利主义视角出发,认为教育资源的分配影响的不仅仅是受教育者,还包括了这些受教育者所处的社会。因为受教育者在教育完成后,将会参与全社会的资源消耗与产出,这在分配教育资源时也必须被考虑在内。因此,如果一个社会亟需某些领域的专业人才,那么在分配教育资源时向这些领域的教育倾斜才是可取的。分配平等的观点仅仅考虑了受教育者的利益,因而是不充分的。教育资源的分配既非机会平等,更不能是完全的分配平等(黑尔称之为“分蛋糕”理论)[6],而应该从功利主义视角出发,考察某位儿童接受某种教育之后,该社会所有成员可能受到的影响。教育必须有实用的价值,而不能仅仅出于受教育权利等空泛的字眼,强求人人都接受同样的教育,甚至为了拉近差距,给天赋较差的受教育者分配更多的资源。

如果在教育资源的分配上,符合道德的观点就是具有普遍化特性的功利主义的观点，那么道德教育本身在这一实用主义的教育观中又能起到什么作用呢?从基础教育的层次看,需要平等进行道德教育;但是,道德教育同时也是发现美德的教育,因为对于同样内容与方法的道德教育,不同受教育者也会培养不同的品德。因此,基于黑尔的观点,道德教育也是可以因人而异的。正如在柏拉图的《理想国》中对不同阶层的教育对象有着不同的美德要求,对受教育者来说,道德教育同样“不仅是促进他们自己的利益,而且是使他们适合以任何身份为他们的同胞服务”[6]。由此可以认为,体现出更强的政治或其他方面可以引导社会才能的受教育者,他所要接受的道德教育也必须使之更适合于其将来可能的身份与任务。从这一角度,黑尔主张某种精英教育,当然他所谓的精英教育“是一个这样的体系,其中统治者所需的能力是通过对有统治才能的人的教育而获得的,并且是在人群中挑选实际的统治者”[6]。

5.目的优先。黑尔反对灌输,这是他在道德教育中的基本立场，但关于什么是灌输,他有着独到的观点。关于灌输与道德教育的区别所在,有人认为在教育方法上,也有人认为在教育的内容上[7];但黑尔认为这些都不能真正区别教育与灌输。如果二者的区别在于方法,即道德教育的方法是理性的思考与自由的讨论,受教育者通过学习这些方法,以自己的逻辑思路得出答案;而灌输则是通过非理性的手段来劝说、诱导甚至威逼受教育者服从某些道德原则与信条。但是,由于道德教育往往始于儿童幼年的家庭教育,而幼儿的理性尚不健全,因此在早期家庭道德教育中,很难求诸儿童的理性思维,更多采用的是非理性的手段，因此,教育方法上的区分是不完善的。根据教育内容来区分教育与灌输也存在问题，因为这需要考虑究竟教给受教育者什么样的内容才属于道德教育,而正如道德哲学中存在的各种争议一样,规定某种特定的道德原则或道德观念的教导属于“教育”,而其他内容属于“灌输”,往往过于独断。由此,黑尔提出了自己的观点:区分道德教育与灌输的标准在于进行道德教育的目的或目标[8]51，即如果道德教育的目的在于培养受教育者理性解决道德问题的能力,以自己的思路选择或构建自己的道德原则,并最终实现道德独立与自主,那么这就是道德教育;而如果其目的在于使受教育者无条件地接受教育者的道德观,并不假思索地采纳为自己未来的行事原则,那就是灌输。

此外,黑尔还认为,由于目的的不同,道德教育和灌输也会倾向于挑选不同的方法与内容。道德教育倾向于采取自由讨论与理性思考的方法,是由于道德教育的目的在于培养受教育者的理性,以至于就算面对理性思考尚不健全的幼儿时,“如果你想要自己的孩子最终成为一个对道德问题进行自主思考的成年人,你就会在通过非理性的方法来影响他(作为必要的手段)的同时,使他对理性的道德思考感兴趣。所以我会对孩子说明说谎的恶劣后果,即便我知道这不是使他停止说谎的真正原因”[8]52。在进行道德教育时,有时非理性的方法是必要的,但其目的是为了让将来这些方法变得不必要。而“只有在我们试图阻止孩子自我思考道德问题的能力的成长时,灌输才开始”[8]52。在道德教育中,非理性的方法只在受教育者特定的发展阶段起辅助作用;而在灌输中,却是主要采用非理性的手段,教育者会“仔细地安排一切,使得对道德问题不存在任何自由开放的讨论,直到他完全确定自己的学生被通过非理性的方法进入这样的状态——必然会给出‘正确’的答案”[8]53。

在教育的内容上,虽然黑尔的道德哲学注重形式,但“在实践中仅仅传承道德的形式而没有任何具体内容是不可能的;我们无法教授孩子们道德原则的抽象观点,而不教导他们某些具体的道德原则”[8]60。道德判断是一种普遍规定,也就是说只要是具有规定性(能够引导行为与选择)并且这种规定可以普遍化(行为者愿意在普遍性事实要素一致的场合下实施或承受同样的行为)的原则就都是道德语境下的原则。但道德教育的内容也并非任意为之，在进行灌输时,“可能会成功灌输的非理性的禁忌与神话几乎是无限制的”[8]54。由于灌输的目的不在于让受教育者对道德问题进行理性思考,因此在内容上也会以一种不允许质疑的姿态传授一些难以进行理性分析的内容。在此,道德原则与宗教教义、神话相互交织,甚至成为只能信仰而不能进行理性分析的教条。而进行道德教育时,受教育者所接受的内容却必须是合理的,与道德的形式(可普遍化与规定性)相一致,并且能够成为理性的道德思考的对象。“一旦在我们的思考中道德的形式被接受了,就会把我们将要采纳的道德原则的实质狭窄地限制起来。”[8]60——这是由于在黑尔的道德哲学发展过程中,他认为符合普遍规定主义形式的实质性道德哲学只能是功利主义性质的。 “教育者试图将孩子变成成人,而灌输者试图将他们做永远的孩子。”[8]66在黑尔看来,正是这一最终目的或目标的区分,才是道德教育与灌输真正的区别所在,也是道德教育与灌输在方法与内容上存在种种不同的根本原因。

综上可知,黑尔的道德教育理论从根本上来看,是对其元伦理学层面的普遍规定主义与规范层面的功利主义观点在道德教育中的延伸与发展,体现了黑尔道德哲学重视道德语言与逻辑的形式主义、基础主义倾向。另一方面,道德教育毕竟不同于纯粹的伦理学理论,必然存在具体的教育手段、教育内容等实质性成分;在这一层面,黑尔扩充了自己的理论,对道德教育开展的过程进行了更为详尽的论述,并且也在一定程度上体现了其实质性的分配观与平等观。

二、黑尔道德教育理论存在的主要问题

黑尔的道德教育思想一部分集中于其发表的专题性论文中,并收录进《宗教与道德教育论文集》，另一部分则散见于其道德哲学研究的著作与论文中。他在道德哲学发展的不同阶段都催生了一定的道德教育观点,伴随着他的道德哲学的每一次发展,这些观点之间又产生了一定的不一致。总的来说,黑尔的道德教育理论存在的问题表现在以下两个方面:

1.形式主义。黑尔说过,“道德是必须传承的东西”[8]59,而道德教育就是传承道德的最重要的手段。问题在于,通过道德教育传承下来的究竟是什么?黑尔认为,传承下来的不是具体的道德原则,即道德的内容，而是道德思考的方式,亦即道德的形式。道德的形式是理性的、普遍化的。如果道德的传承就在于形式化的道德思考,而形式化的道德思考具有普遍化的特征,那么不同民族、不同历史文化的人群中,传承下来的就是同样的东西——普遍化的道德思考的形式。也就是说,黑尔一方面认为道德教育是文化的传承,另一方面却认为不同文化道德传承的结果是一致的,那么,这样的道德传承就失去了其历史文化的根基,失去了具体的道德情境,也就失去了道德的底蕴，道德传承成了无稽之谈。当然,确实可能如黑尔所论证的,不同文化下的不同道德传统的存在,很大程度上是根据当时当地的具体道德语境进行可普遍化的理性道德思考的结果(其实未必如此,道德判断的“可普遍化”特征本身也是特定历史阶段、在特定文化中的产物;随着时代的发展,不同文化中“普遍化”的范围也有所不同);并且文化自身的变动也会带来道德传统的变革,这时同样需要人们通过理性的、可普遍化的道德思考来对道德传统本身加以反思。但是,一种道德传统一旦成型,就已经同本民族、本文化传统中的历史、文化、政治、经济传统与现状深深交织在一起,以至于这种传统一旦被打破,一个民族、一种文化就会陷入一段混乱的历史时期,造成文化虚无主义,甚至可能需要从头开始建立新的文化、政治、经济与道德体系——正如近代中国历史上所发生的种种状况。因此,道德教育不能仅仅是对理性的道德思考形式的传承。虽然黑尔也承认道德教育不可能不涉及具体的内容、具体的道德原则,但在他的教育思想中,内容是为形式服务的;而在他的规范伦理思想进一步发展到功利主义之后,他甚至认为内容是被形式所决定的(即功利主义道德规范)。这种重形式、轻内容的道德教育观,不可能有利于道德的传承,在很多文化传统下,甚至会造成道德传统的断裂。道德教育是培养全面发展的人的重要的一部分,在道德教育的过程中,需要坚持形式与内容的具体统一,将道德教育与素质教育的其他方面相结合,与本民族文化的历史传统融为一体,才能教育出具体的、独特的、有道德的个体。在黑尔的道德教育理论中,这些都被低估了。

2.效用至上。在道德教育中,可以在两个层面上提倡效用原则:以效用原则作为道德教育的指导性方针,以及对受教育者教授功利主义道德规范。前者针对的是社会的整体道德教育,后者则是针对受教育者个人。根据黑尔的观点,如果将效用原则视作道德教育的指导性原则,就能够促进社会范围内良好的道德风气的形成;而如果将功利主义贯彻于道德教育的过程中,则能够教导出理性、自律的道德行为者。因此,效用原则在道德教育中的两重作用是互相促进的,并且能够形成道德教育的个体目标与社会目标的统一。但是,在实际层面并非如此。

(1)作为道德教育指导方针的效用原则。效用原则在此的作用是,决定需要进行怎样的教育资源分配,以及以什么样的方式对受教育者进行什么内容的道德教育,才能在社会范围内达到最好的效果(即良好的社会道德风气的形成)。在这里,需要结合黑尔的道德思考层次理论。该理论将道德思考分为两个层次:直觉层次(以一般性的道德原则为依据)与反思层次(根据唯一的效用原则)。直觉层次的道德思考是低层次的,作为这一层面依据的道德原则来自于反思思考。在论述道德思考层次理论时,黑尔列举了“大天使(archangel)”与“普罗列(prole)”[3]94两种类型的人作为典型,认为理想人格大天使可以仅仅使用反思层次的道德思考进行道德判断,缺乏理性思考能力的普罗列则只能使用直觉层次的道德思考,无法进行更高层次的反思思考。在道德教育中,作为受教育主体的儿童本身是欠缺理性道德思考能力的,他们的道德思考方式其实接近于普罗列。但是,即便儿童进行理性道德思考的能力不强,依然要对其进行道德教育,而此时的道德教育在方法上只能与“灌输”相接近,即教授特定的道德原则并要求儿童照此奉行(并不要求儿童理解该道德原则的由来——最高的效用原则),当然目的(最终使儿童能够进行“大天使”式的反思思考)与灌输全然不同。那么,怎样要求理性道德思考能力尚不健全的普罗列或儿童奉行某一道德原则?黑尔论述道,在进行日常道德决策时,一般道德原则被认为自身具有内在的价值,并由于其内在的价值而具有神圣性。因而,受到良好道德教育的行为者会在迫不得已违背这些原则时产生后悔、内疚等负面情感,即便违背该原则是出于更高层次的反思思考,为了维护在黑尔看来具有最高价值的效用原则。[3]28由此可以看出,一般道德原则的教育方式就是——赋予其本身至高的神圣性。也就是说,教育者可以在明知这些原则真正的来源时,为了让儿童与青少年能够全身心地认同这些道德原则而不至行差踏错(因为仅仅根据效用主义原则进行纯粹的反思思考需要行为者了解事件的全部相关信息并且保持完全的不偏不倚,这是一般人尤其是未成年受教育者无法做到的),就将这些原则当作本身不可违背的至高原则来教导;这种“为了让受教育者坚持某些原则而不求真正理解”的道德教育,即便按照黑尔的“教育与灌输的区别在于目的”这一标准,也只能视为灌输。

关于教育资源应该如何平等分配的问题,根据效用原则,黑尔提出需要因材施教,并注重教育(包括道德教育)在整个社群中的实际效果等观点;如果将之与道德思考层次理论相结合,那么结论似乎就会是这样的:在道德教育中,不同受教育者的理性思考能力是不一致的,有些更接近于大天使,有些则类似普罗列,而为了让道德教育对全社会产生有利的后果,就需要根据不同受教育者的理性思考能力,因材施教。对那些理性能力发展有限的受教育者,将道德教育局限在直觉层次将会更好地使其发挥社会职责(正如之前所述,他们缺乏进行反思思考的理性能力与不偏不倚的公正性);只有针对那些理性能力有着极大发展潜力的受教育者,在反思思考层次上进行道德教育才是有益的。这样,道德思考的两个层次带来的就不再是道德教育的两个阶段,而是接受不同道德教育的两个阶层。其中一个阶层接受了两个层次的道德思考的教育,并且了解到直觉层次道德原则的根源在于反思层面的功利原则;另一个层次则不加思考地接受了各种直觉性道德原则,并将它们视作不可违背的、具有神圣性的最高原则。由于黑尔认为直觉性道德原则是功利原则与一定社会历史背景下一般道德情境相结合的产物,如果相关社会历史背景发生了变化,直觉性道德原则很可能就不再适用,这时需要功利主义反思思考来确定新的日常道德。于是,接受了反思性道德教育的人们,就可以根据转变了的相关事实性要素,制定出更加符合功利原则的直觉性道德原则,而仅仅接受了直觉性道德教育的人们只能被动地接受这些道德原则。这样一来,一部分人就成为了道德权威,而另一部分人则无法正确地进行自主性的道德思考,在“我应该怎么做”这一问题上,只能任由前一部分人的摆布。

(2)作为道德教育内容的功利主义。黑尔认为,道德教育的内容必然是功利主义的,这是道德的形式(普遍化)所决定的。所以,全面完整的道德教育总体上来说是功利主义性质的,并包含两个层面:其一,教授受教育者大天使式的功利主义反思思考;其二,教导受教育者基于效用原则,挑选恰当的概要性的道德原则作为日常道德活动的根据。这里,黑尔“像许多功利主义者一样,做出了一个浪漫的假设,即日常思考隐含着功利主义”[9]:功利主义反思思考与直觉性的日常道德思考在一般情况下,能够得出一致的结论;如果二者出现了冲突,也是由于日常道德不能适用于所有特殊场合。此时,可以使用反思思考,从效用最大化的角度来解决问题，但由于反思思考要求对相关事实的全面掌握,有可能会忽视某些间接要素的计算,因此,坚持日常道德原则有时可能是更恰当的选择。黑尔以这种方式解释了某些“反直觉”的功利主义决策的不可取之处,却也带来了另外一个问题:如果日常道德与效用原则发生冲突,既可能是由于反思思考进行得不够严谨,也有可能是由于日常道德不适用于特殊的场合,那么,怎样教导受教育者对其进行判断分析?黑尔的结论似乎是这样的:在虚构的思想实验中,无论事实性前提多么少见,结论多么反直觉,我们都应该接受功利主义反思思考得出的结论;而在实际生活当中,遵循日常道德才是更可取的。这是因为,虚构的思想实验中给出的事实性前提是可以穷尽的,而实际生活中却几乎不可能在反思思考中穷尽一切相关事实要素。于是在道德教育中,我们可以通过功利主义反思思考来培养受教育者的理性思考能力;而在日常生活中,却依然要求他们依照日常道德行事。这样的“双重标准”带来的是“双重生活”,即道德理论与实践的割裂。而道德哲学本是实践哲学,道德教育更是指导实践的教育,这种割裂说明,“日常道德并非不够精细的功利主义,而是有着与之完全不同的内容和结构,功利主义无法改变它,只能取代它”[9]。

根据黑尔的元伦理学思想,在道德的形式中,普遍化要求行为者将“行为的准则应当通过你的意志成为自然的普遍的自然法则”[10],却并不规定行为的具体内容,因此与规定性相结合之后,就能够塑造(自己立法、自己遵守意义上)自律的行为者;黑尔式功利主义道德思考则要求,道德的内容是“对同样强度的偏好赋予同等分量”[3]17,这是一种涉及行为后果的效用算计,普遍化的视角也从“个人的准则”转向“大天使”式的“理想旁观者”。无论从普遍化的要求还是道德的视角上考察,二者都是有所区别的。根据普遍规定主义,由于效用原则并不违背可普遍化,因此行为者“可以”将效用原则当做普遍的法则,这能够体现出道德自律;但是,根据黑尔式的功利主义,行为者却“必须”遵循效用原则,效用原则成为一种强制性的外在法则,行为者将陷入他律。因此,黑尔式的道德教育存在着形式与内容的矛盾，具体表现在个人道德教育层面,是培养理性自律的道德行为者与基于效用原则灌输道德教条的冲突;在社会道德教育层面,则是重视受教育者道德自主与教育资源分配效用最大化之间的两难。总而言之,就是提倡效用优先与重视道德自主之间的矛盾。

三、对黑尔道德教育理论的辩证分析及其当代价值

黑尔的道德哲学可以区分为形式化的普遍规定主义元伦理学与实质性的功利主义道德思考两层次理论两个部分，其中,道德思考的较高层次即反思思考是普遍规定主义元伦理学在规范性层面上的必然推论与直接应用;而直觉层次的道德思考则是将反思思考中只能应用于特定场合的特异性道德原则概要化,以此来适应日常生活需要的结果。这些对黑尔的道德教育理论都产生了一定影响。元伦理学层次的普遍规定主义造就了黑尔道德教育理论中的形式主义与对道德自律的重视;反思层面的功利主义性质要求道德教育能够在最大程度上满足社会全体成员的利益;而直觉层面的一般道德原则的教授则要求一定的方法论含义上的灌输,并可能导致受教育者无法摆脱他律。从中可以看出：其一,黑尔的道德哲学在从元伦理学过渡到规范伦理学时,存在着一些内在的矛盾与不自洽;其次,这种矛盾与不自洽也影响了黑尔道德教育理论的自洽性,并引发了道德教育针对受教育者个人目标与社会性目标之间的矛盾。因此,需要首先厘清黑尔道德哲学思想的理论思路,澄清各种内在矛盾存在的原因,才能在此基础上进一步思考黑尔道德教育理论的意义与价值,并用以指导道德教育的实践。

1.形式与内容相统一。黑尔的道德教育观正如其道德思考层次理论一样,存在着两个层次：一方面,他认为道德教育主要是传授给受教育者道德思考的形式,即“在普遍性的事实要素一致的场合下,应该做出同样的道德判断”[3]108;另一方面,道德教育也需要传授具有特定内容的道德原则,并使其内化为受教育者的固定的行为倾向,即道德品质。这主要是由于普遍化的道德思考需要足够的时间、信息与理性分析能力,而这是绝大多数受教育者在进行道德判断时所缺乏的。但是在黑尔这里,道德教育的形式与内容是分裂的。虽然黑尔认为日常道德准则是基于普遍主义(功利主义)的思考形式而确立的,但其实日常道德经常是反功利主义的,黑尔对其的说明则是“拯救现象”式的,并不能真正令人信服，由此也才出现了上述黑尔道德教育理论中的种种矛盾。

要化解这一问题,首要的其实是区分黑尔伦理思想的另外两个更为根本的层次:元伦理层次与规范伦理层次。黑尔将其伦理思想的这两个层次视作是相通的,尤其是规范伦理中基于功利原则的道德思考的反思层次被他视作普遍规定主义元伦理学在逻辑上的必然结论。但其实,这两个层次的区分说明的正是道德的形式与内容:普遍规定主义要求道德思考具有普遍化的形式,而具体的道德原则首先需要符合这种普遍化的特性。因此,黑尔的道德教育思路存在的问题其本质是将效用原则这一实质性道德原则视作形式化的普遍规定主义元伦理学的必然结果,并成为了道德思考的形式基础，这其实是对道德思考、道德教育的形式与内容的混淆。如果将效用原则视作符合普遍化形式的实质性道德原则,而非道德思考的形式基础,那么日常道德就与功利原则一样,一方面具有普遍化的形式;另一方面,在内容上却又可以是具体的、独特的,体现出本民族独特的历史背景与文化积淀。这样一来,在进行道德教育时,就既能够教授普遍的形式,也可以教授独特的内容,而不会仅仅成为效用原则的传承。

2.他律向自律的转变。在黑尔的道德教育理论中,存在着自律与他律的矛盾。但在道德教育中,自律与他律是可以统一的。在对未成年人尤其是幼儿进行道德教育时,必然有一个他律向自律转变的过程。受教育者对某一道德原则的认同是从“这是父母/老师的要求”转向“这是我自己的抉择”。[8]66道德自律意味着基于理性自己挑选道德原则并自己真心认同,在儿童接受道德教育的早期,这是做不到的。在受教育者达到道德自律之前,必定将有一个他律的阶段,在这一阶段,受教育者往往已经接纳了其日后生活中的大多数一般性道德原则。根据亚里士多德的观点,在这之后,受教育者由于“习惯”[11]35,将会不假思索地在行事中遵循这些道德原则;但对黑尔以及康德等理性主义者来说,这并不是真正的自律,因为此时的行为者行事是出于习惯而非理性。黑尔对道德思考直觉层次的描述说明了,在接受道德教育的过程中,行为者不会由于理性的发展,自然地从道德他律转向自律;在习惯形成以后,再自发地对奉行的道德原则进行理性思考是一般行为者想不到去做的。因此,在道德教育的过程中,必须有意识地引导受教育者对道德原则进行理性思考与抉择,而不能仅仅依赖习惯。

在黑尔的道德哲学中,他用“大天使”与“普罗列”代表了处于道德思考的两个层次上的行为者,使用反思思考进行道德决策的大天使是完全的自律者,而只能依赖一般道德原则的普罗列是完全的他律者;普通人则居于二者之间。与亚里士多德从德性到恶的划分[11]191一样——这首先表明的是不同类型的人,而非个体道德发展的不同阶段——黑尔的划分也是同样:“普罗列”不会在道德教育中接受了种种一般道德原则之后,再自发地通过理性的道德思考成为“大天使”。当然,黑尔的“大天使”是“理想旁观者”,代表的是基于功利主义、站在不偏不倚的视角上的道德判断者,并不会采取任何行动。而道德教育的受教育者最终的目标是成为理性自律的道德行为者,道德判断的视角是行为者的视角而非中立的(除非行为者愿意采取中立的视角,但这也是行为者自主选择的一部分),因为只有行为者的判断才能引发行动;行为者的自律则体现为在理性的指导下挑选恰当的(符合“普遍化”的)原则,做出道德判断,并付诸行动。因此,要使受教育者实现由他律向自律的转变,需要的绝不仅仅是道德原则的教导,而是需要在教授一般道德原则的同时,教导其进行理性的道德思考,并在受教育者的理性能力达到一定水平之后,要求其对之前已内化为习惯的道德原则做出进一步的反思思考,在“普遍化”的基础上考察自己是否愿意在所有场合下“规定”根据这些道德原则行事。

3.正确看待灌输。在道德教育中,灌输是否适用是一个值得争论的问题。一方面,正如黑尔所说,灌输不利于受教育者道德自主性的培养;另一方面,在黑尔的道德思考层次理论中,指导直觉层次道德思考的一般道德原则的获得却在很大程度上至少依赖于“方法”层面上的灌输,甚至可以认为,效用原则要求对一部分人进行道德灌输。那么,是否真如黑尔所言,判断某种道德教育是不是灌输,主要标准在于其目的，以及道德灌输是否完全不可取，针对这些都可以做出进一步的思考。

根据黑尔的界定,可以从三个层面考察“灌输”概念:首先,灌输采取的是非理性的劝说、威逼利诱等方法;其次,灌输的内容往往是传统的道德教条与禁忌;最后,灌输的目的在于使受教育者无条件地接受教育者的道德观,并放弃自身的理性道德思考。黑尔最终是通过“目的”来区分教育与灌输,但是需要看到,总体而言,灌输是一种方法,是达到特定教育目的的手段。而关于灌输问题的种种争论,在一定程度上是语义学上的。由于当代教育理论的不断发展,“灌输”这一概念在评价性上被赋予了负面的含义,这主要是因为灌输作为一种近代以前常见的道德教育手段,如果贯彻于受教育者道德教育的所有阶段,最终将十分不利于培养受教育者的道德自主。因此,当黑尔等人在针对灌输问题进行争论时,为了不致将在某些阶段不可避免的教育手段称为“灌输”,就将灌输与道德教育的区别着重放在教育的目的上。由此可知,在灌输问题上,要区分语义上的争议与实质性的区别。在中性的、纯粹方法论意义上,灌输是在道德教育的某些阶段不可避免的、且行之有效的手段;但是从道德教育的目的上考虑,则需要避免这一层面意义上的“灌输”,要尽力培养受教育者理性的道德思考能力,使之最终能够成为自律的道德行为者。当然,即使仅仅在中性的教学“手段”层面上,灌输也不能成为主要的道德教育方法,而只能起辅助性作用;通过灌输,能够将一般道德原则植入人心,却不能引发对这些道德原则的理性思考,更无助于道德文明自身的发展。

4.教育公平与因材施教。黑尔主张因材施教,认为应当基于全社会的效用来为拥有不同潜能的受教育者分配教育资源,有力地反击了绝对的平等主义者,具有一定的积极意义。问题在于,如果要在道德教育中主张因材施教,究竟应该如何实施?一方面,与其他类型的知识教育、素质教育或专业技能教育不同,道德教育不仅是一种全民性质的普及教育,并且对社会全体成员来说,其目的都是一致的:培养具有较高道德素养的合格公民,在社会上形成良好的道德风气。当然另一方面,道德教育也与其他类型的教育有着共通之处，即不同受教育者的天赋不同,最终可能达到的高度也会不同。根据黑尔的理论,在道德教育领域,要对不同的受教育者进行因材施教,似乎就是根据受教育者进行理性的道德思考能力的不同,在道德思考的不同层面上展开教育:对一部分人以直觉层面的道德原则的灌输为主,对另一部分人则主要培养其进行理性的反思思考的能力。这种将“道德精英”与“乌合之众”区分开来的教育,将在社会上造就两种人:掌握道德话语权甚至可以推动道德变革的“大天使”，只能被动接受道德原则并照此行事的“普罗列”；当然还有拒不接受道德原则的“非道德者”。根据效用原则,如果能够在全社会范围内达成道德风气的稳定,这就是值得提倡的,因此也符合黑尔“因材施教”的本愿。但这种道德上的阶层分裂其实是社会阶层经济、政治地位分裂与固化在道德领域的体现,并会进一步助长这种分化。

在道德教育中,“公平”是第一位的,“天赋”则是第二位的。道德教育既有社会性的目标,对每个受教育者来说也有个人的目标——实现道德自主。社会性目标与个人目标应该是相互促进,而不是分裂的。当然,并不是每个受教育者都能够实现道德自主,这是理性的道德思考能力与道德品质共同作用的结果,二者在道德教育的起点上就是因人而异的,最终的发展也必然各不相同。但如果将其视作个人接受道德教育的终极目标,它是能够与道德建设的社会目标相统一的,并且不会导致或加剧社会阶层分化。从这方面考来虑,道德教育中的因材施教不是不可取,而是应该从个人道德发展的不同阶段出发,采取侧重点不同的教育方式,在致力于完成道德教育个人目标的同时,完成道德教育的社会性目标。由此,教育公平与因材施教就是可以兼顾的。

四、结论

R.M.黑尔的道德教育理论发展于上世纪50-80年代,必然会带有时代的印记与局限性。同时,作为黑尔道德教育理论基石的普遍规定主义元伦理学与功利主义性质的道德思考层次理论,其自身发展的逻辑也存在一定问题:普遍规定主义元伦理学在语言学层面确立了道德思考的康德主义形式(对“普遍化”的要求与对自律的重视),道德层次理论却从实质性层面要求道德思考的内容从根本上来说是功利主义的。这些道德哲学理论上的问题对其实践性的道德教育理论的发展带来了重大影响。但是,这些问题并非不可化解，解决的关键就在于淡化黑尔思想中的基础主义倾向。黑尔试图走一条元伦理学→规范伦理学→应用伦理学的逻辑进路,但其实质性层面的效用原则显然影响了其元伦理学层面的道德自律。在元伦理学层面,黑尔认为,我们可以规定任何一条对行为者自己而言通过了普遍化检测的行为准则为道德原则;而在实质性层面,黑尔却指出,唯一能够通过普遍化检测的准则只有效用原则，因而,行为者失去了选择的自由。如果对受教育者而言,道德教育的最终目标在于使其达到道德自主,即自己挑选并贯彻自己认同的道德原则,那么效用原则当然是值得选择的原则之一,却不能成为唯一。效用原则不能成为评价道德教育的唯一标准,否则就会难以避免地出现用灌输代替教育等权威主义教育方式;效用原则也不是唯一符合可普遍化要求的道德原则,要注重要求受教育者对效用原则自身进行理性思考,最终能够做到自己决定接纳与否。如果以这种方式来理解效用原则与道德自主之间的关系,就不会再出现注重效用与重视道德自主的矛盾,二者就可以在道德自主的行为者基于可普遍化的挑选中得到统一。只有正确看待效用原则在道德教育中的地位与作用,才能更好地促进受教育者实现道德自主,并最终实现社会性的道德教育目标。